Grundlegende Probleme des Bildungssystems im Libanon - Teil 5

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Die neue Qualität des Sprachenstreits

Bevor ich im letzten Teil die neue, erweiterte Diskussion um den Geschichtsunterricht beschreibe, sei an dieser Stelle ein kurzer Exkurs über die veränderten Implikation der Sprachenfrage in der Nachbürgerkriegsära angebracht.

Wie bereits an anderer Stelle erläutert stellten in der Vergangenheit vorrangig Arabisch und Französisch die Antipoden innerhalb dieser Auseinandersetzung dar, die zudem auch noch ideologisch überladen wurden. Nicht erst seit den 90er Jahren, aber dann deutlich sichtbar, erweiterte sich dieses Spektrum und veränderte auch die bisherigen Perspektiven auf diese Sprachen.

Besonders auffällig ist die sprunghaft gestiegene Bedeutung von Englisch, die wohl auch in der Zukunft weiter zunehmen wird. Es sind vor allem wirtschaftliche Überlegungen, die die Nachfrage nach Englisch in der gesamten Region, und auch in der tendenziell frankophonen Levante, antreiben. Für qualifizierte libanesische Fachkräfte ist die Golfregion heute die mit Abstand wichtigste Partnerregion, insbesondere die Vereinigten Arabischen Emirate und Qatar. Hier ist Englisch die Lingua Franca, während der Libanon mit dem anderen frankophonen Großraum, dem Maghrib, vergleichsweise wenig wirtschaftliche Kontakte aufweist[1].

Selbst wenn die meisten Libanesen Französisch als Fremdsprache wählten, so bot Englisch vergleichsweise mehr Möglichkeiten außerschulischer Aneignung durch das stetig wachsende Medienangebot[2]. Die Regierung versuchte diesem Trend gerecht zu werden und führte 1995 zwei obligatorische Fremdsprachen ein[3]. Im Gegensatz zu den anderen Reformprojekten stieß die offizielle Anerkennung von Englisch auf vergleichsweise wenig Widerstand, so dass das Erlernen der Sprache sehr pragmatisch und selten ideologisch belastet angesehen wird.

Dennoch, der obligatorische Unterricht dreier Sprachen sagt wenig über deren tatsächliche Beherrschung aus[4]. So bemängeln Kritiker der trilingualen Erziehung die hohen Durchfallquoten und oft nur mittelmäßige Beherrschung aller drei Sprachen[5].

Problemkind Nummer Eins ist hierbei Französisch. Hier zeigt sich deutlich, dass es nicht bloß einen Aufschwung von Englisch gab, sondern dass zugleich Französisch stetig an Bedeutung eingebüßt hat. Ein eher banaler Grund hierfür liegt in der relativ schweren Erlernbarkeit der französischen Sprache gegenüber Englisch. In keinem anderen Fach findet sich eine solch hohe Durchfallquote[6].

Viel wichtiger aber wiegt die fehlende gesellschaftliche Verankerung der Sprache. Zwar tauchen französische Wörter in dem so typisch libanesischen Sprachenmix auf, generell ist aber Arabisch das vorherrschende Kommunikationsmittel[7]. Zudem ist die Sprache nur durch eine Tageszeitung wirklich medial vertreten, einen frankophonen Fernsehsender sucht man im Libanon hingegen vergeblich.[8] Am ehesten trifft man Französisch noch bei den traditionell frankophon ausgebildeten politischen und kulturellen Eliten, generell aber scheint sich kaum Widerstand gegen den fortschreitenden Verfall der Frankophonie im Libanon zu regen.

Das heißt jedoch nicht, dass es keine ideologisch belastete Sprachenfrage gibt, sie hat sich lediglich verlagert und dreht sich um die verschiedenen Ausprägungen der arabischen Sprache.

In gewisser Weise hat dabei der libanesische Dialekt die Stelle des Französischen übernommen. Besonders viele Maroniten sehen demnach den libanesischen Dialekt als Ausdruck einer distinkten libanesischen Identität und distanzieren sich explizit vom Hocharabisch, welches stellvertretend für die arabisch-islamische Umwelt steht[9]. Eine noch sehr neue und längst nicht endgültig geklärte Auseinandersetzung dreht sich hierbei um den Grundpfeiler des Hocharabischen, nämlich die Schrift. Besonders in den neuen Medien der Kommunikation ersetzt eine auf den libanesischen Dialekt angepasste Lateinschrift immer häufiger arabische Letter. Für die Befürworter dieser neuen Lateinschrift beweist sie die beliebige Austauschbarkeit von Alphabeten[10], während die Gegner weiterhin auf einer untrennbaren Verbindung von arabischer Schrift und Sprache beharren. Ob dieser neue Sprachenstreit in Zukunft politisch instrumentalisiert wird oder sich entspannt ist noch nicht abzusehen. Problematisch wird es wahrscheinlich, sobald libanesischer Dialekt und zugehörige Verschriftlichung offiziell sanktioniert werden sollten.

Die neue Qualität in der Auseinandersetzung um Geschichte

Die ergebnislose Suche nach einheitlich verbindlichen Geschichtslehrbüchern rief in den letzten Jahren Reaktionen von jenen hervor, die sich professionell damit beschäftigen: die Historiker.

Nun stand die Geschichte des Libanon natürlich schon seit Jahrzehnten im Mittelpunkt libanesischer Historiker, in den Lehrbetrieb der Schulen hatten sie sich bislang jedoch kaum eingemischt. Zudem neigten sie oft genug, bewusst oder unbewusst, zur Übernahme konfessionalistischer Sichtweisen oder versuchten sich mehr oder weniger erfolgreich bei der Konstruktion einer postulierten libanesischen Identität – freilich ohne jemals einen Konsens zu erreichen[11].

Zwei Entwicklungen trugen zur Inkorporation der Historiker in die Auseinandersetzung bei: Strukturell waren die bisherigen Reformprojekte des CERD kläglich gescheitert und damit neue Ansätze, neue Köpfe gefragt. Ideologisch wiederum unterzogen sich nicht wenige Historiker einer kompletten Revision ihres Lebenswerkes, maßgeblich ausgelöst durch die Erfahrungen des Bürgerkrieges.

Der Vorreiter für diese Entwicklung ist der wohl bekannteste zeitgenössische Histotiker: Kamal Salibi. 1965 hatte er in seiner „The Modern History of Lebanon“ das Land als Musterbeispiel einer gelungenen kulturellen Integration beschrieben, mithin sei der Libanon ein Vorbild für die gesamte Region[12]. Gegen Ende des Bürgerkrieges revidierte er seine Thesen grundlegend. Das 1988 erschiene „A House of Many Mansions“ liest sich vielmehr als eine Geschichte des Scheiterns, entlarvt konfessionalistische Geschichtssichten, anstatt sie zu übernehmen[13].

Es sind jene konfessionalistischen Mythen, die Salibi als Ursache allen Übels ausmacht. Explizit formuliert er die Entmytholgisierung, besonders von Gründungsmythen und-persönlichkeiten, als vorrangiges Ziel der Geschichtsschreibung[14]. Noch entscheidender jedoch, beschränkt er diese Forderung nicht auf den akademischen Betrieb. Vielmehr sieht er den Geschichtsunterricht als den Bereich, in dem partikuläre Sichtweisen am stärksten perpetuiert werden und somit am profundesten wirken können[15]. Dementsprechend fordern Salibi und einige seiner Kollegen seit geraumer Zeit die Übertragung moderner historischer Methodenlehre auf den Schulbetrieb, wobei sie auf die positiven Erfahrungen mit Studenten an ihren Geschichtsinstituten verweisen[16].

Strukturell befürworten sie dazu bewusst gemischt-konfessionelle Lerngruppen, die gemeinsam teilweise tief verankerte Topoi diskutieren[17]. Ideologisch treten sie für eine Abkehr von bestimmten Tabuthemen und –begriffen ein. So kritisieren sie die fast allergische Reaktion, die allein die Erwähnung des Wortes Konfessionalismus, bei den Bildungsplanern hervorrufen. Das Thema muss demnach offen angesprochen werden, anstatt es höflich zu umschreiben, zu leugnen oder dem Gegner in die Schuhe zu schieben. Nur so lasse sich der Unterricht mit den Lebenserfahrungen der Schüler in Einklang bringen und lockt sie von den einfachen Erklärungsustern von Religionsgemeinschaften und Parteien weg.

Denn eben jene beherrschen noch immer die wichtigsten Mittel zur Kommunikation ihrer Sichtweisen. Betrachtet man sich beispielsweise die Homepages verschiedener libanesischer Parteien, so stößt man neben dem Parteiprogramm meist auch auf eine historische Abhandlung des Landes.

Ein prägnantes Beispiel für so ein Pamphlet findet sich unter anderem auf der Homepage der Lebanese Forces[18]. Auf gut zwanzig Seiten[19] werden jene Epochen und vor allem Völkerschaften, Bewegungen und Religionsgemeinschaften (alles relativ undifferenziert zusammengeworfen) betrachtet, auf die sich die Partei in ihrer Selbstsicht als Sprachrohr der Christen im Orient allgemein, und der Maroniten im Speziellen, gerne beruft[20]. In historischer Kontinuität, werden so aus Phöniziern, Mardaiten und einer christlichen Sekte die direkten Vorläufer der heutigen Maroniten entworfen[21]. Alles andere wird als Angriff von außen abgetan[22], die Auswahl an beeinflussenden Faktoren ist also hochgradig selektiv und historisch völlig unhaltbar.

Viel schwerer wiegt jedoch die ständig durchschlagende Botschaft des Textes: So sieht der Autor die Maroniten in einem kontinuierlichen Überlebenskampf gegen eine feindliche Umwelt. Das Erfolgsgeheimnis der Gemeinschaft sei demnach stets die Bewusstseinmachung dessen gewesen, verbunden mit einem steten Misstrauen gegenüber der arabisch-islamischen Umwelt und der Einsicht sich letztendlich nur mit Waffengewalt in der Region halten zu können[23].

Das gezielte Schüren von Existenzängsten schimmert hier deutlich durch und entlarvt für den Außenstehenden das primäre Motiv eines solchen Textes, nämlich die Aufrechterhaltung und feste Bindung der maronitischen Klientel an die Partei. Dennoch sind es gerade solche Texte, die nicht nur weit verbreitet und einfach zu rezipieren sind, sondern eben auch genutzt, für wahr befunden werden und konfessionalistische Sichtweisen weiter perpetuieren.

III. Fazit und Ausblick

So wie auch andere gesellschaftliche Bereiche ist auch das libansesische Bildungssystem von von Ambivalenzen und Widersprüchen gekennzeichnet. Zwei Handlungsmuster resultierten daraus: Zum Einen wurde das im Nationalpakt verkörperte Konsensprinzip immer wieder bemüht, um jeder Interessengruppe, insbesondere den Religionsgemeinschaften, gerecht zu werden und niemandem etws aufzuzwingen. Zum Anderen begann die Suche nach einer „richtigen“, für alle verbindlichen Lösung.

Sinnbildlichen Ausdruck fand das in den konstitutiven Dokumenten des libanesischen Staates, die beständig gegensätzliche Zielstellungen formulierten und damit ihr eigenes Scheitern schon vorweg nahmen. Ebenso kontraproduktiv erwiesen sich die widerstreitenden Loyalitäten und Interessen der politischen Führungselite. Letztendlich waren und sind sie Teil des Systems, welches ihnen ja erst ihre Stellung bescherte, wobei das bestehende Bildungssystem ihnen dabei einen besonderen Vorteil gab. Zudem sind die nach dem Bürgerkrieg zu Parteien mutierten Milizen und ihre Führer auf die Spaltung der libanesischen Gesellschaft angewiesen, um ihr eigenes Profil aufrecht erhalten zu können und so kaum an wirklich grundlegenen Reformen im Bildungswesen interessiert.

Die im letzten Teil diskutierte neue Rolle revisionistischer Historiker á la Sallibi weist den Weg in die richtige Richtung, wenn sie natürlich auch erst am Anfang steht. Dennoch, die akademische Forschung als Vorreiter einer engagierten Zivilgesellschaft kann ein Gegengewicht bilden, den etablierten Reformdiskurs und seine Argumente dekonstruieren und den Reformbemühungen eine völlig neue Qualität verleihen.

Damit dieses hehre Ansinnen nicht im akademischen Elfenbeinturm verstaubt, braucht es ein gewisses Maß an Öffentlichkeit. Es ist eben jene stark fragmentierte libanesische Medienlandschaft, die bisher fest in der Hand jener am Bildungsdiskurs beteiligter Interessen lag und maßgeblich zur weiteren Spaltung beiträgt, die dazu imstande ist.

Ein gutes Beispiel bietet wieder Salibi. Statt wie sonst üblich seine Erkenntnisse auf die akademische Fachliteratur zu beschränken, sucht er bewusst Fernsehen, Radio und Fernsehen für sich zu nutzen, sei es in Interviews oder für das nicht-akademische Publikum adaptierte Kommentare und Aufsätze. Daneben produzierte der Fernsehsender NBN 2002 eine Dokumentationsreihe über alle im Libanon ansässigen Religionsgemeinschaften, die jedoch den alten Erklärungsmustern verhaftet blieb und somit jeglicher pädagogischer Funktion entbehrte[24]. Dennoch war der Ansatz nicht ganz so verkehrt: Würden Leute wie Salibi solch ein großangelegtes Projekt unternehmen, wäre das Ergebnis nicht nur wissenschftlich von größerer Bedeutung, sondern würde wahrscheinlich auch viel breiter rezipiert werden.

Dadurch könnte ein Prozess gesellschaftlicher Entmytholgisierung und -ideologisierung in Gang gesetzt werden, der meiner Meinung die zwingende Voraussetzung ist, um auch strukturelle Veränderungen herbeizuführen. Zumindest wären dann bildungspolitische Infrastrukturmaßnahmen weniger ideologisch belastet und könnten wesentlich pragmatischer und damit effektiver durchgeführt werden.

Wenn ich hier am Schluss nun auch ein optimistisches Szenario gezeichnet habe, so beurteile ich die Chancen auf eine dementsprechende Realisierung eher pessimistisch, zu stark scheinen im Moment die Kräfte, die einer solchen Entwicklung entgegen standen, entgegen stehen und auch in Zukunft entgegen stehen werden.

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[1] Bonrepaux, Christian: Liban: “La Lente Érosion de la Langue Française“, in: Le Monde de l'éducation 344 (2006), S. 66.

[2] Das entspricht auch meiner eigenen Erfahrung, und zwar über ideologische und konfessionelle Grenzen hinweg.

[3] Ghait / Shaban: S. 104.

[4] Beydoun, Ahmad: Liban: Itinéraire dans une Guerre Incivile, Paris, 1993, S. 112.

[5] Bonrepaux: S. 67.

[6] Ebd.: S. 66.

[7] Ebd.

[8] Film, Radio und Fernsehen sind von English, libansischem Dialekt und Hocharabisch dominiert. Der einzige frankophone Rückzugsraum ist die immer noch renommierte Tageszeitung L’Orient-Le Jour.

[9] Die Tatsache, dass der libanesische Dialekt zusammen mit dem Syrischen und Palästinensischen eine dem Hocharabisch sehr nahe stehende (deshalb fahren ja soviele Arabischstudenten in diese Region!) Dialektgruppe bildet, wird hierbei gern ausgeblendet.

[10] So wird aus wa½da ► we7de, oder aus muþÁra±a► mo3arede.

[11] Messarra: S. 72.

[12] Salibi, Kamal: The Modern History of Lebanon, London, 1965.

[13] Salibi, Kamal: A House of Many Mansions, London, 1988.

[14] Havemann: S. 213.

[15] Ähnlich auch Messara, vgl.: Messarra: S. 72.

[16] So etwa auch Ahmad Bayun in Quilty´s Artikel im Beiruter „Daily Star“. Er fordert Geschichte nicht weiter als Kompromissangelegenheit zwischen den Führern der Religionsgemeinschaften zu begreifen, sondern als Arbeitsfeld professioneller Historiker mit wissenschaftlichem Handwerk. Vgl.: Quilty.

[17] Abouchedid / Nasser / Van Blommestein: S. 1.

[18] Gleiches gilt natürlich auch für andere Parteien, wie Hizb Allah, Harakat Amal oder die drusische PSP (Al-Hizb Al-Taqaddumi Al-Ishtiraki). Gerade die Lebanese Forces jedoch treten mit ihrer Gesinnung besonders aggressiv nach außen und versuchen kaum diese zu verschleiern. Auf keiner anderen Homepage begegnete ich einer solchen Fülle ideologischer Pamphlete, die zudem relativ einfach gehalten sind, und gerade deswegen wahrscheinlich auch viele Menschen erreichen.

[19] Das Pamphlet nennt sich Tarih Lubnan und findet sich unter http://www.lebanese-forces.ca/.

[20] So findet sich die Selbstbezeichnung Al-Masihiya und Al-Massihiyun weit häufiger, als Al-Mawarina, obwohl im wesentlichen eine Geschichte der Maroniten gezeichnet wird.

[21] Die Mardaiten (Al-Marada) waren ein christlicher Kampfverband in byzantinischen Diensten im 7./8. Jahrhundert n. Chr. Mit christlicher Sekte meine ich die „Urgemeinschaft“ der Maroniten aus dem 6. Jahrhundert n. Chr., deren Herkunft aus historischer Sicht kaum nachvollzogen werden kann.

[22] Immer wieder taucht hier der Ausdruck ³aswa auf, im Gegensatz dazu wird jede militärische Aktivität der Maroniten als DifÁþ deklariert.

[23] Demenstsprechend stößt der Leser auf eine Vielzahl von Termini mit der Konnotation von Zerstörung, Ausrottung, Vernichtung, Verfolgung und Unterdrückung, wie z.B. Fatk, IbÁda, IhlÁk, MuÔÁrada, Þulm, TaÈfÍya, IªlÁl, I½mÁd, Salab, IþtidÁÿ usw.

[24] Die Reihe heißt Tawaef Lubnan und ist ebenso wie ihr Vorgänger Ahzab Lubnan in libanesischen Geschäften ein absoluter Ladenhüter.

Grundlegende Probleme des Bildungssystems im Libanon - Teil 4

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Der gesellschaftliche Kontext der Bildungsreform der 1990er Jahre

Bevor ich die Initiativen zur Bildungsreform präsentiere, möchte ich diese zunächst in den gesellschaftlichen und kulturellen Kontext der Nachbürgerkriegszeit einbetten, die von einem Nebeneinander aus Kontinuitäten und Brüchen gekennzeichnet ist.

Der physische Wiederaufbau des Landes stand dabei ganz klar an erster Stelle, eine gesamtgesellschaftliche psychische Aufarbeitung hingegen wurde vermieden. Ohnehin war eine wirklich offene Diskussion bis zum (offiziellen) Ende der syrischen Hegemonie 2005 kaum möglich, zudem stand ein Großteil des Südlibanon bis 2000 unter israelischer Besatzung, so dass nicht einmal der physische Frieden überall durchgesetzt war.

In der Schule äußerte sich das in unausgesprochenen Konventionen, die bestimmte Themen insbesondere die syrische Rolle im Libanon, aber auch generell Fragen zu Verlauf und Ursachen des Bürgerkrieges tendenziell unterdrückte[1]. Nicht nur die Schule verschloss der Nachkriegsgeneration die Türen zu Information und Aufarbeitung, auch im Elternhaus fanden sie nur bedingt offene Antworten.

Die im vorhergehenden Kapitel beschriebenen Einwirkungen der Bürgerkriegsgeneration prägte diese nachhaltig und determinierte ihr Verhältnis als Eltern gegenüber den Fragen der Kinder. Die Palette von Verhaltensmustern war und ist ebenso vielfältig wie auch während des Bürgerkrieges. Während viele die düsteren Jahre verdrängten und einem romantisierten Bild von der „Schweiz des Nahen Ostens“ nachhingen, klammerten sich andere an den konfessionalistischen Rückhalt, der ihnen während des Krieges das Überleben ermöglichte. Die Reaktion der Jugendlichen präsentierte sich genauso gegensätzlich. Während einige die Elterngeneration als „Gefangene der Vergangenheit“ sahen, fügten sich andere in die durch den Krieg gefestigten konfessionalistischen Rahmen[2].

Interessanterweiser wirkten sich diese Gegensätze anscheinend kaum auf die Wahrnehmung von privatem und staatlichem Schulwesen aus: Bis heute schicken libanesische Eltern, soweit sie es vermögen, ihre Kinder lieber auf Privatschulen. Diese genießen einen deutlich besseren Ruf und verfügen über wesentlich modernere Einrichtungen[3] – ob die Schulen allerdings mental eher spalten, denn einen spielt dabei offensichtlich kaum eine Rolle. Dementsprechend hielt sich die Bildungspatronage auch im Nachkriegslibanon, schließlich bestimmte die Nachfrage nach guten Abschlüssen und damit Zugang zu Jobs und Ressourcen, nicht die Aufarbeitung der Vergangenheit die Rolle des Privatschulwesens[4].

Die Jugendlichen wiederum konnten es sich teilweise erlauben, sich diesen Fragen zu entziehen, schließlich bot die neu florierende Konsumkultur genug Ablenkungsmöglichkeiten – Resignation und Politikverdrossenheit wurden deutlich sichtbar und erinnern an ähnliche Muster in westlichen Gesellschaften[5]. Wenn sie doch nach Antworten suchten, so fanden sie sie oft genug bei den politischen Parteien, von denen der Großteil in die Nachkriegsordnung eingebunden wurde[6].

Strukturell besaßen viele Parteien und Politiker immer noch großen Einfluss auf Bildungseinrichtungen und waren kaum bereit so viel Einfluss und Prestige zugunsten zentralisierter Standards aufzugeben, auch wenn sie selbst Mitglieder der Regierung waren. Ideologisch und persönlich waren sie zudem tief verstrickt in die Geschehnisse des Bürgerkrieges, so dass den wenigsten eine wirkliche Aufarbeitung im Rahmen des Erziehungswesens am Herzen lag[7].

Unter diesen Bedingungen verfügten die Reforminitiativen zum Bildungswesen also über denkbar schlechte Ausgangsvoraussetzungen.

Die gescheiterten Bildungsreformen der 1990er Jahre

Ebenso wie seine Vorgänger Verfassung und Nationalpakt erwies sich auch das dritte Gründungsdokument der Libanesischen Republik in seinen Vorgaben vage und interpretationsoffen[8]. Das Taif-Abkommen versuchte wieder einmal den Ausbau des staatlichen Schulwesens und den gleichzeitigen Schutz des Privatschulwesens miteinander in Einklang zu bringen. Zudem sollte an die schon vor dem Krieg geplanten Standardisierung in Curricula und Lehrmittel angeknüpft werden[9].

Zu diesem Zweck wurde das Educational Centre for Research and Development (ECRD[10]), eine Unterabteilung des Bildungsministeriums, ins Leben gerufen. Erstmals in der libanesischen Geschichte sollten Curricula und Lehrmittel auf Basis erziehungswissenschaftlicher Forschung erstellt werden, gefördert wurde die Initiative von UNESCO[11].

Zwar ging es um eine Neuausrichtung aller Fachbereiche, dennoch wurde bald klar, dass der Bereich Geschichte eines der wichtigsten und das zugleich umstrittenste Feld darstellte. 1994 wurde ein Bildungsplan vorgestellt, der auch diesen Bereich umfasste und einen einheitlichen Lehrplan sowie einheitliche Lehrbücher enthielt[12]. Wie zu erwarten war, scheiterte die Umsetzung am Widerstand der Religionsgemeinschaften. In sonst seltener Einmut machten sie damit ihren Anspruch auf Bildungsautonomie und -autorität deutlich[13]. Vielleicht aber scheiterte das CERD auch an seinen unrealistischen Zielvorgaben zur Konstruktion einer libanesischen Identität. Die Forscher lehnten konfessionelle Geschichtssichten zwar ab, versuchten stattdessen aber einen einheitlichen „homo libanicus“ herbeizuschreiben[14].

Bereits im nächsten Jahr präsentierte das CERD einen neuen Ansatz. So sollte das Fächerspektrum um Staatsbürgerkunde und gemeinsamen Religionsunterricht erweitert werden, die Reform des Geschichtsunterrichts hingegen erst einmal vertagt.

Während die Etablierung des Staatsbürgerkundeunterrichts bis heute als der wohl größte Erfolg des Zentrums gesehen werden kann[15], stieß der interkonfessionelle Religionsunterricht auf den Widerstand der Religionsgemeinschaften, die sich keine Einmischung in ihr ureigenes Metier bieten ließen[16].

Erwartungsgemäß erging es auch dem überarbeitem Plan für den Geschichtsunterricht nicht anders. Der neue Curriculum war darauf bedacht, die sonst sehr verschieden gewichteten historischen Epochen gleichwertig zu behandeln, endete jedoch mit der libanesischen Unabhängigkeit 1943[17]. Schlimmer noch, gab es immer noch keine verbindlichen Geschichtsbücher, da auch der bislang letzte Versuch solch eines zu veröffentlichen vom damaligen Bildungsminister höchstpersönlich unterbunden wurde. Diesmal warf man den Forschern vor, Libanon habe im neuen Lehrbuch gar keine erkennbare Identität. Wenn diese Erkenntnis auch näher an der Wahrheit gelegen haben mag, als die Konstruktion einer einzelnen, distinkt libanesischen Identität, so war das Ergebnis für die Politik untragbar, schließlich war doch gerade Identität zum Vehikel für Loyalität vorgesehen[18].

Die Abwesenheit standardisierter Lehrbücher betraf sowohl den staatlichen als auch den privaten Bildungssektor. Während in den staatlichen Schulen weiterhin mit den veralteten, letztmalig Ende der 60er Jahre überarbeiteten Büchern Vorlieb nehmen mussten, verwendeten die konfessionellen Privatschulen weiterhin ihre eigenen Lehrmittel und entzogen sich somit den staatlichen Reformbemühungen[19].

Die Auseinandersetzung um ein neues Geschichtslehrbuch offenbarte mehrere inhärente Schwachstellen der Bildungsreform. Das prinzipielle Problem bestand in der auch nach Taif beibehaltenen Arbeitsteilung von Bildungsministerium und Religionsgemeinschaften. So sollte die Behörde nationale Standards in den Curricula schaffen, während die Gemeinschaften weiterhin über Personal, Lehrmethoden und –mittel in ihren Schulen entschieden[20]. Besonders letzteres aber stand im Mittelpunkt der Reformbemühungen und sollte mit den Curricula in Einklang gebracht werden. CERD schaffte weder dies, noch konnte sie einen vollständigen Curriculum inklusive des Bürgerkrieges durchsetzen. Eindeutig zogen die Bildungsforscher im Kompetenzgerangel gegenüber den Religionsgemeinschaften den Kürzeren. Entscheidungen im Bildungsbereich wurden nicht aufgrund ihrer Expertise, sondern auf politischen Druck hin getroffen[21]. Zudem wurde die Autorität des Zentrums durch konkurrierende Bildungsressorts innerhalb der Regierung unterlaufen, deren Kompetenzen sehr unklar abgegrenzt waren und wohl mehr behinderten denn halfen[22].

Kein Wunder also, dass sich viele Forscher bald frustiert vom CERD abwandten. Doch selbst wenn die Pläne des CERD Eingang in libanesische Klassenräume gefunden hätten, so oblag deren konkrete Umsetzung den Lehrkräften. Zwar hatte es für die staatlichen Schulen Pläne für Lehrerfortbildung, letztendlich scheiterten diese an der fehlenden Rückendeckung durch die Regierung, während in den privaten Schulen jegliche Personalfragen in den Kompetenzbereich der Religionsgemeinschaften lagen[23]. Das für diesen Fall vorgesehene staatliche Inspektionsrecht war wohl kaum mehr als ein Feigenblatt, in Wirklichkeit hatten die Behörden kaum Möglichkeiten tatsächlich zu prüfen, ob vorgegebene Standards auch eingehalten wurden[24]. Die in allen Sektoren notorische Korruption tat ihr Übriges, um diesen Zustand aufrechtzuerhalten, so dass der Geschichtsunterricht auf diesem Wege wohl kaum mehr zu reformieren war.

weiterlesen

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[1] Fattah, Hassan: “A Nation With a Long Memory, But a Truncated History“, in: The New York Times 10.1.2007.

[2] Volk untersuchte 1999 mit einem anthropologischen Ansatz diesen Generationenkonflikt. Vgl.: Volk, Lucia: Everyday Lives of a New Generation: Growing up Across "Continua of Cultural Space", San Domenico, 2001, S. 4, 18.

[3] Frayha (2002): S. 8.

[4] Rafiq al-Hariri (1944-2005) und sein rasanter Aufstieg in den 90er Jahren ist nur eines von vielen Beispielen. Vgl.: Klaus: S. 41.

[5] So auch mein persönlicher Eindruck weiter Teile der libanesischen Jugend.

[6] Fattah.

[7] Einzig Geagea, Führer der Lebanese Forces, wurde (allerdings wegen Verbrechen nach dem Bürgerkrieg) 1994 verurteilt, 2005 jedoch begnadigt und ist heute Mitglied der Regierungskoalition. Auf die Lebanese Forces wird später noch kurz eingegangen, da sie als einzige nennenswerte Bürgerkriegspartei zeitweise verboten wurde und sich relativ spät in die Nach- Taif -Ordnung fügte.

[8] Inati: S. 6.

[9] “La révision et le développement des programmes dans le but de renforcer l’appartenance et l’intégration nationales, et l’ouverture spirituelle et culturelle, ainsi que l’unification du livre scolaire dans les matières d’histoire et d’éducation nationale“, gefunden unter: http://fr.wikisource.org/wiki/Accord_de_Taef.

[10] Al-Markaz Al-TarbawÍ lil-Bu½ÚÝ wal-InmÁÿ.

[11] Frayha (2003): S. 84-86.

[12] Abouchedid / Nasser / Van Blommestein: S. 3 sowie Farah-Sarkis, Fairouz: “Educational Policy-making and Research: The Case of Lebanon“, in: Rokicka, Wanda (Ed.): Educational Documentation, Research and Decision-making, Paris (Unesco), 1999, S. 176.

[13] Ebd.: S. 4.

[14] Mouzoune, Abdelkrim: “From the Duty to the Need to Live Together in Lebanon“, in: Prospects 28,2 (1998), S. 214.

[15] Kriener, Jonathan: „Was Heißt Hier Eigentlich Libanesisch? Wie die Entwicklung von Schulbüchern die Libanesische Identität Herausfordert“, in: Der Arabische Almanach 2004/05, S. 24.

[16] Der Kompromiss bestand in optionalem Religionsunterricht, getrennt nach Konfession. Vgl.: Inati: S. 7.

[17] Vgl.: Sanjakdar, Kamal: “Rewriting Lebanon’s History Remains Complicated“, in: Alternative Online 15.9.2003.

[18] Der geschasste Leiter des CERD ist der hier mehrfach zitierte Nemer Frayha, der seitdem seine Kritik an der mangelhaften Bildungsreform nach außen trägt. Vgl.: Fattah sowie Quilty, Jim: “Separate Learning. Learned Separateness“, in: The Daily Star 19.2.2007.

[19] Fattah.

[20] Mouzoune: S. 210.

[21] Farah-Sarkis: S. 177.

[22] Ebd.: S. 174.

[23] Inati: S. 10.

[24] Frayha (2003): S. 88.

Grundlegende Probleme des Bildungssystems im Libanon - Teil 3

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Das Bildungswesen bis zum Bürgerkrieg

Gleich zu Beginn des unabhängigen Staates Libanon stand die Bildungspolitik im Fokus und drehte sich vor allem um zwei Punkte: Zum Einen sollte der Lehrplan weiter bzw. eigentlich neu zentralisiert werden, zum Anderen stand die Beziehung des neuen souveränen Libanon zum Privatschulwesens auf der Agenda[1].

Schon der erste Punkt sorgte für großen Dissens, schließlich wurde die bisherige Zentralisierung durch Französisch durch Arabisch abgelöst, das von nun an für alle Schultypen obligatorisch zu unterrichten war[2]. Die Befürworter beriefen sich dabei auf den ungeschriebenen Nationalpakt von 1943, der den Libanon als Land „mit arabischem Gesicht“ (balad bi-waºh þarabÍ) definierte. Die Gegner, vorwiegend die französischen Schulen, hingegen machten einen deutlichen Unterschied zwischen „Libanisierung“, die sie unterstützten, und „Arabisierung“, die sie ablehnten. Die Sprachenfrage war also wieder eindeutig ideologisch überladen, die Gegner der staatlich verordneten Arabisierung fürchteten mithin einen einhergehenden Assimilierungsversuch auch in religiöser und kultureller Hinsicht[3] – auch dieser Aspekt ist bis heute eine wesentliche Konstante in der Auseinandersetzung um Bildungsreformen.

Was die Bildungsstufen angeht, so wurde das französische Modell weitgehend übernommen, allerdings mit einem „nationalen“ Curriculum gefüllt. Die Fächer Geschichte und Geographie wurden für alle verpflichtend gemacht und sollten zudem auf Arabisch unterrichtet werden[4] – ein klarer Hinweis für die Wichtigkeit, die die libansesische Staatsführung dem formativen Charakter dieser Disziplinen zumaß.

Der zweite zentrale Punkt bereitete der libanesischen Regierung noch viel mehr Probleme. So sah ein 1950 verabschiedetes Gesetz eine gewisse staatliche Überwachung der Privatschulen durch das Bildungsministerium vor, ohne das jedoch genau zu definieren. Wenn es auch für den Staat praktisch unmöglich war ein solches Inspektionssystem zu unterhalten, empfanden die für das private Bildungswesen zuständigen Religionsgemeinschaften diese staatliche Einmischung an sich als Affront und ließen das Gesetz zum Scheitern bringen[5].

Zudem scheiterte der libanesische Staat in einem weiterem Bereich, der in den kommenden Jahrzehnten, besonders aber in der Nachbürgerkriegsära, an Bedeutung gewinnen sollte, nämlich der Ausarbeitung verbindlicher Geschichtslehrbücher. Prinzipiell sah ein ebenfalls 1950 erlassener Gesetzteszusatz vor, dass alle Geschichtsbücher über libanesische Geschichte dem Bildungsministerium zur Genehmigung vorzulegen seien. Lehrbücher, die nicht-libanesische Geschichte behandeln unterlagen damit keinerlei Kontrolle – ebenso wurde den Privatschulen zugestanden, neben dem nationalen Curriculum weitere Fächer zu unterrichten sowie eigene Abschlüsse einzuführen[6].

Ein grundsätzliches Problem, das jegliche Reformversuche konterkarierte, stellte dabei stets die Konfiguration der politischen Elite dar. Die meisten in solch hohe Positionen gekommenen Politiker hatten ihre Ausbildung an eben jenen Privatschulen genossen, standen also gewissermaßen auch persönlich in einem Interessenkonflikt[7]. So wurde der Ansatz, das System über die partielle Inkorporation der Privatschulen zu reformieren, fallen gelassen.

Wenn an dieser Front kein Übereinkommen zu erzielen war, so wandte man sich jetzt dem Aufbau des staatlichen Bildungswesens zu. Besonders Präsident Fouad Chehab erhob den Bildungsaufbau besonders unterentwickelter Regionen, wie des Nord-, des Südlibanons und der Bekaa zur vorrangigen Priorität. Dennoch offenbarte sich auch hier ein weiteres Charakteristikum libanesischer Politik an sich: So konnte man zwar die infrastrukturelle Lage deutlich verbessern, die Kontrollmechanismen jedoch fehlten der Staatsmacht oft genug[8].

Eben jene Auflösung staatlicher Autorität wurde für den Libanon in den 60/70er Jahren zunehmend kennzeichnend. Es wurde deutlich, dass knapp drei Jahrzehnte nach der Unabhängigkeit mehrere, konkurrierende Versionen von Loyalität und Identität nebeneinander existierten. Ein nationales, intergratives Miteinander war nicht nur vefehlt worden, schlimmer noch, eskalierte die Auseinandersetzung in den bis 1991 andauernden Bürgerkrieg.

Die Bildungsfrage war dabei nicht vorrangig, aber zumindest Teil in einem Paket von ideologisch überladenen Streitfragen. Interessanterweise fallen denn auch die ersten ernsthaften Reformversuche nach über einem Jahrzehnt in jene Zeit der Eskalation und Ausweitung der libanesischen Krise Ende der 60er Jahre, erfuhren jedoch eben dadurch ein jähes Ende.

Als neuer Akteur trat dabei das staatliche Hochsculwesen erstmals in Erscheinung. Die Université Libanaise hatte bis 1959 lediglich aus der Fakultät für Erziehung bestanden, war also thematisch voll in die Diskussion involviert[9]. Der wesentliche Impuls jedoch kam durch die rasante Penetration der Universität(en) durch Parteien jeglicher Couleur. Besonders links ausgerichtete Parteien setzten die Bildungspolitik auf ihre Agenda und verbanden sie mit gesamtgesellschaftlichen Forderungen[10]. Die Bewegung der Studenten schwappte sehr schnell auf das staatliche Schulwesen über - Im Falle der UL sehr naheliegend, schließlich waren viele (junge) Lehrer Absolventen erwähnter UL-Fakultät.

Die Parteien erkannten im Bildungswesen, ebenso wie der kaum existente Staat, also ein Reservoir potentieller Unterstützung, welches normativ gemäß ihrer ideologischen Ausrichtung genutzt werden könnte – Somit avancierte die Unterwanderung des Schulwesens durch die Parteien in den Jahren vor dem Bürgerkrieg zu einem weiteren Merkmal, das sich bis heute hartnäckig hält.

d) Das Bildungswesen während des Bürgerkriegs

Der von 1975 bis 1991 wütende libanesische Bürgerkrieg wirkte sich fundamental auf die Bildungslandschaft des Landes aus. Während viele Libanesen das Exil wählten, mussten die Verbliebenen mit erheblichen Ausfallerscheinungen kämpfen.

Obwohl die Intensität des Krieges ständig schwankte und es auch zu monatelangen Friedenszeiten kommen konnte, verringerte sich das durchschnittliche Schuljahr auf gerade drei Monate[11]. Besetzungen von Schulgebäuden, Bombardements und ständig fluktuierende Schüler- und Lehrerzahlen ließen kaum an einen normalen Schulalltag denken. Für Lehrer wie Schüler barg der Schulweg oft genug Gefahren, besonders in den hart umkämpften urbanen Zentren Beirut und Tripoli. Die Eltern standen vor einem Dilemma: Sollten sie ihren Kindern ein gewisses Maß an Bildung und sozialem Umgang ermöglichen oder sie lieber sicher im Haus bewahren?[12]

So überrascht es kaum, dass ein Großteil der Wissensvermittlung während des Krieges von den Eltern geleistet wurde, so wie sich die Sozialbeziehungen oft auf die Familie und die unmittelbare, gleichkonfessionelle Nachbarschaft zurückzogen[13].

Fundamental und vielschichtig wirkte sich der Krieg insbesondere für die Jugendlichen aus.[14] Sie standen in einem oft widersprüchlichen Spannungsfeld von Opfer und Täter, schließlich füllten sie in großer Zahl die Reihen der Milizen. Neben dieser nicht selten zwangsweisen Rekrutierung an den Schulen, schlossen sich viele auch freiwillig bewaffneten Verbänden bei. Angesichts der düsteren Zukunftsaussichten mochte der Dienst in einer Miliz durchaus eine Perspektive bieten, zumal sich die Heranwachsenden in relativ kurzer Zeit Status erwerben zu hofften[15].

Mögen die zu Beginn des Krieges vorgetragenen Programme und Argumente noch ideologische Zugkraft besessen haben, so führte der notorische Allianzenwechsel jegliche rationale Rechtfertigung für das Blutvergießen ad absurdum. Resignation, Desinteresse, inneres und äußeres Exil waren die Folge und drohte die Basis der Parteien-Milizen zu untergraben[16]. Gerade zu dieser Zeit lässt sich eine neue ideologische Ausrichtung der Milizen beobachten: So spielten sie ab Anfang/Mitte der 80er Jahre bewusst mit Existenzängsten auf konfessioneller Basis. Die rechtsgerichteten maronitischen Lebanese Forces (Al-QuwwÁt Al-LubnÁnÍyya) beispielsweise warnten vor der vermeintlich geplanten Auslöschung der christlichen Präsenz im Libanon, gar im gesamten Orient[17].

Begleitet wurde diese ideologische Abgrenzung durch eine territorial-strukturelle. Die forcierte Kantonisierung des Libanon ließ den Staat vollends verblassen und überließ den Milizen in den konfessionell homogenisierten „Kantonen“ die Kontrolle über die öffentliche Ordnung, das Schulwesen eingeschlossen. Die Schulen fungierten in dieser Phase oft genug, um die von der jeweiligen Miliz vertretene Weltsicht zu verbreiten[18]. Die Kontrolle über Geschichte und Geschichtsunterricht stellte hierbei wieder einmal das wichtigste Vehikel dar. Nicht umsonst proliferierten während des Bürgerkrieges eine Reihe von populärwissenschaftlichen Geschichtsdarstellungen, die oft aus konfessioneller, apologetischer Sichtweise agitierten[19].

Zum Ende des Krieges offenbarte sich, dass eine Reform des Erziehungswesens nicht einfach an die Reforminitiativen der späten 1960er anknüpfen konnte. Der Bürgerkrieg hatte nicht nur unbehandelte Problemfelder und Gegensätze offen gelegt, sondern ganz neue Wunden geschaffen. So sollte der Bürgerkrieg Anstoß und Gegenstand des psychischen Wiederaufbaus nach dem Krieg werden. Das sowieso schon heftig umkämpfte Terrain libansesischer Geschichte wurde um ein weiteres Kapitel ergänzt, das sich als das schwierigste erweisen sollte.

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[1] Bashshur: S. 47.

[2] Ghait / Shaban: S. 101.

[3] Weit weniger Probleme schienen (und scheinen) die Armenier mit der obligatorischen Einführung von Arabisch zu haben. Arabisch und Armenisch existieren gleichberechtigt nebeneinander, ohne dass die Gemeinschaft sich in ihrer kulturellen Identität bedroht fühlt. Vgl.: Frayha (2002): S. 5.

[4] Klasse 1-5 bilden die Primarstufe, 6-9 die erweiterte Grundstufe und 10-12 die Sekundarstufe. Durch die Aufstockung des französischen Curriculum mit „libanesischen“ Fächern wurde der neue Lehrplan völlig überladen. Die große Anzahl an Fächern erschwerte es also von Anfang an, Konzentration auf die Fächer Geschichte und Geographie zu lenken. Mithin erscheint vielen Schülern das libanesische Bacchalaureat unnötig umfangreich. Vgl.: Frayha (2003): S. 83.

[5] Abouchedid / Nasser / Van Blommestein: S. 2.

[6] Diese Entscheidung ging vorrangig auf Kosten des libanesischen Bacchalaureat, welches an vielen Privatschulen gegenüber dem französischen das Nachsehen hatte. Vgl.: Bashshur: S. 48.

[7] Ebd.: S. 44.

[8] Seit 1959 sollten die jeweiligen Provinzgouverneure den Bildungssektor überwachen dürfen. Es erscheint jedoch mehr als fraglich, ob und wie sie von diesem Recht wirklich gebraucht machten, und wenn doch, ob es eher partikularen Interessen diente oder national-libanesischen. Hier zeigt sich wieder das überaus große Potenzial von Amtsmissbrauch und Korruption, das jegliche politische Posten im Libanon kennzeichnet. Vgl.: Abouchedid / Nasser / Van Blommestein: S. 2.

[9] Bahshur: S. 48.

[10] Ausführlich zur Studentenbewegung vgl.: Barakat, Halim: Lebanon in Strife: Student Preludes to Civil War, Austin, 1977.

[11] Bashshur: S. 63.

[12] Assal, Adel / Farrell, Edwin: “Attempts to Make Meaning of Terror: Family, Play, and School in Time of Civil War“,in: Anthropology & Education Quarterly 23,4 (1992), S. 281.

[13] Ebd.: S. 280.

[14] Die Zahllen zur Bildungslage während des Krieges sind mit Vorsicht zu genießen: Zwar besaßen laut El Takach am Ende des Krieges 92 % der jungen Erwachsenen einen formalen Schulabschluss, oft genug jedoch mag dieser auch unter vorgehaltener Waffe erzwungen oder erkauft worden sein. Gegen diese Zahl spricht zudem die hohe Durchfallquote, die Inati für das Schuljahr 1981/82 angibt. Vgl.: El Takach, Suzanne: “Das Bildungssystem im Libanon“, in: Neue Lernkulturen: Portfolio, Klasse2000 (Informationsschrift zur Lehrerbildung, Lehrerfortbildung und Pädagogischen Weiterbildung 63), Heidelberg, 2002, S. 31 sowie Inati, Shams: “Transformation of Education: Will it Lead to Integration?“, in: Arab Studies Quarterly Winter 1999, S. 3.

[15] Tannous, Helen: “Religious Diversity and the Future of Education in Lebanon“, in: Mediterranean Journal of Educational Studies 2,1 (1997), S. 28.

[16] Assal / Farrell: S. 286.

[17] Dabei ist die Rede von den legitimen Rechten von „kulturellen Gruppen“ (maºmÚþÁt ½a±arÍya) – ein eher euphemistischer Ausdruck für Konfessionalismus. Vgl.: Bashshur: S. 57.

[18] Assal / Farrell bringen ein Beispiel aus einer von den Lebanese Forces kontrollierten Schule im Libanongebirge. Vgl.: Assal / Farrell: S. 284.

[19] Der drusische Warlord und politische Wendehals WalÍd ¹umblÁt beispielsweise führte in den Gegenden unter seiner Herrschaft eigene Geschichtsbücher ein, die aus drusischer Sichtweise verfasst waren. Vgl.: Havemann: S. 223.

Grundlegende Probleme des Bildungssystems im Libanon - Teil 2

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Das Bildungswesen während des französischen Mandats

Am Beginn der Mandatsperiode 1920 stand Frankreich im Libanon vor einigen Problemen und Widersprüchen. Zwar kulminierte die französische Penetration der Levante gewissermaßen mit der Erlangung der direkten Kontrolle, doch war sie auch an eine durch den Völkerbund vorgebene Mandatscharta gebunden, die die Herrschaft zudem als Provisorium auf dem Weg staatlicher Unabhängigkeit des Libanon festlegte[1].

Eben jene Charta verpflichtete die Franzosen zum Aufbau eines staatlichen Schulwesens, das als vorrangiges Ziel, neben einer generellen Alphabetisierung, Aufbau und Verankerung von Loyalität zum neuen libanesischen Staat vorsah.

Sowohl der strukturelle (Aus- und Neubau von Schulen), als auch der ideologische Aspekt (Bestimmung und Zweck der Lehrinhalte) stellte die Franzosen vor ein Dilemma, noch weiter kompliziert durch deren wechselseitige Abhängigkeit.

Zu Beginn des Mandats bildeten die französischen den Großteil der vorhandenen ausländischen Schulen im Land, zudem war mehr als die Hälfte aller Privatschulen frankophon[2]. Die Bildungspolitik der Franzosen orientierte sich dementsprechend entlang dieser Parameter – Zum Einen wurde die Protegierung jener frankophonen Schulen im Mandat fortgesetzt und verstärkt[3]. Zum Anderen stellte es für die Franzosen auch die pragmatischste Lösung dar, bestehende Institutionen zu übernehmen und zum Leitbild des geplanten Bildungsaufbaus zu erheben[4].

Das neue staatliche Schulwesen sollte zentralisiert sein und sich eng das französische Modell anlehnen. Dadurch versprachen sich die Franzosen eine Vereinheitlichung des Bildungsstandes. Das galt insbesondere für die muslimische Bevölkerung, die in ihrer überwiegenden Mehrheit sowohl die Mandatsherrschaft, als auch den neu geschaffenen Staat Libanon ablehnten. Das staatliche Bildungswesen sollte sie inkorporieren und Loyalität erzeugen[5].

Als wesentliches Kommunikationsmittel erachteten die Franzosen dabei die französische Sprache, die in allen, privaten wie staatlichen Schulen obligatorisch unterrichtet werden sollte[6]. Widerstand dagegen formierte sich von mehreren Seiten. Viele Muslime, aber auch Christen, besonders die Griechisch-Orthodoxen, sahen in der Sprachenfrage eine eindeutige Parteinahme für die Maroniten, zumal es, in ihrer Sicht, viel näher gelegen hätte, dass ja von allen gesprochene Arabisch zu kultivieren. Auch die nicht-französischen Privatschulen wehrten sich gegen diese Vereinheitlichung, die sie als unzulässige Bevorteilung der französischen Schulen auf dem libanesischen Privatbildungssektor empfanden[7].

Die Sprachenfrage erlangte deshalb so große Brisanz, da sie zum Einen ab den 1920er Jahren immer stärker mit ideologischen Konstrukten behaftet wurde, und andererseits die französische Mandatsmacht eindeutig bestimmte Strömungen zu bervorzugen schien.

Das galt besonders für jene Ideologien, die die territoriale und religiöse Zusammensetzung des neuen libanesischen Staates bestätigten. Eben in jener Zeit florierten dementsprechend die Ideologien von Phönizianismus und Mediterranismus unter französischer Protektion.

Der Rückgriff auf eine gleichzeitig vorislamische und vorarabische Bezugsperiode, verbunden mit der immer noch fest verankerten Refugiumsthese, vertreten vor allem durch die Maroniten, sollte den distinkten Charakter des Libanon gegenüber seiner arabisch-islamischen Umwelt betonen. Sprache, Ethnizität und vor allem Geschichte entwickelten sich zu den zentralen Streitfragen der Auseinandestzung und unterfütterten konkurrierende Ideologien arabischer, syrischer und libanesischer Nationalismen[8]. Mehr noch, gesellte sich die Konfession als wesentlicher Faktor hinzu, so dass die Sprachenpolitik der Franzosen so weitreichende Implikationen mit sich brachte, dass sie weniger vereinheitlichend denn spaltend wirkte.

Dieser Interessenkonflikt offenbarte sich auch in der bildungspolitischen Praxis: So zeitigte die Auseinandersetzung um das Bild der Vergangenheit eine gesteigerte Bedeutung des Geschichtssunterrichts. Dieser aber war erst für die Sekundarstufe vorgesehen. Zwar hatten die Franzosen (erst!) 1928 ein Sekundarschulmodell nach französischem Vorbild ausgearbeitet[9], eine staatliche Sekundarschule suchte man jedoch bis zum Ende der Mandatsperiode im Libanon vergeblich. Die Franzosen sahen die Nachfrage durch das Angebot der Privatschulen bereits gedeckt und überließen ihnen somit auch die Kontrolle über die Ausbildung von Geschichtsbildern[10].

Generell lässt sich sagen, dass die Franzosen Bildung entlang partikularer Linien organsisierten, zumal sie die Kontrolle des Privatschulwesen durch die jeweiligen Konfessionen nicht nur bestätigte, sondern auch schriftlich fixierte[11].

Absatz 10 der libanesischen Verfassung von 1926 bildet bis heute den Grundpfeiler der institutionalisierten Bildungsdichotomie und legt gleichzeitig Zeugnis vom grundsätzlichen Dilemma der Staatsmacht ab. So garantiert die Verfassung den anerkannten Religionsgemeinschaften das Recht auf Kontrolle und Organisation von privater Bildung, ohne jedoch deren Verpflichtungen zu bestimmen. So wird der religiöse Pluralismus des Libanon festgeschrieben, der gegenseitigen Respekt gefordert, ohne das jedoch in irgendeiner Form pädagogisch umzusetzen[12] – auch dieses Muster durchzieht die libanesische Bildungspolitik bis heute.

Wenn auch die französische Mandatsmacht eindeutig die Maroniten und ihre Bildungseinrichtungen protegierte, so profitierte nicht allein diese Gemeinschaft vom institutionalisierten Bildungskonfessionalismus. Zwar genossen überwiegend Christen ein private Schulbildung, dennoch erkannten auch die Muslime, allen voran Sunniten die Vorteile eines konfessionell autonomen Privatbildungsrechts[13]. Eben in jene Mandatszeit fällt der eigentliche Aufstieg der MaqÁsid-Schulen. Sie expandierten nicht nur zahlenmäßig, sondern offenbarten auch den Zusammenhang von Klientelismus und Bildung. Der rasante Aufstieg der Beiruter Notabelnfamilie SalÁm hing unmittelbar mit dem Ausbau dieses Patronagenetzwerks zusammen[14]. Somit erwarben sich die Notabeln politische Loyalität im Gegenzug für Bildungszugang und demonstrierten zudem öffentlich ihre Philanthrophie[15] - Auch dieses Muster sollte in den kommenden Jahrzehnten immer wieder zu Tage treten. Wenn sicherlich auf maronitischer Seite am stärksten ausgeprägt, so erbte die politische Elite des Libanon insgesamt diesen Interessengegensatz zwischen privater, konfessionell organisierter Privatbildung und staatlich zentral organisierter öffentlicher Bildung.

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[1] Labaki: S. 77.

[2] Labaki gibt umfangreiche Statistiken und schätzt den Anteil franophoner Schulen auf ca. 61%. Vgl.: Labaki: S. 54.

[3] Der Anteil französischer Schulen stieg bis 1943 auf 80% an. Vgl.: Frayha (2002): S. 4.

[4] Ebd.

[5] Havemann: S. 96.

[6] Ghait, Ghazi / Shabaan, Kassim: “Language-in-education Policy and Planning: The Case of Lebanon“, in: Mediterranean Journal of Educational Studies 1,2 (1996), S. 100.

[7] Besonders die protestantischen Schulen fühlten sich maßgeblich benachteiligt und verzeichneten einen deutlichen Rückgang ihrer Schulen. Vgl.: Labaki: S. 79.

[8] Ausführlich zu diesen Ideologien vgl.: Kaufman, Asher: Reviving Phoenicia: In Search of Identity in Lebanon, London, 2004.

[9] Zwei Jahre zuvor wurde ein Ministerium für öffentliche Bildung gegründet. Vgl.: Frayha (2003): S. 80.

[10] Frayha (2002): S. 4

[11] Abouchedid / Nasser / Van Blommestein: S. 2.

[12] Die französische Version im Wortlaut: “L’enseignement est libre en tant qu’il n’est pas contraire à l’ordre public et aux bonnes moeurs et qu’il ne touche pas à la dignité des confessions. IL ne sera porté aucune atteinte au droit des communautés d’avoir leurs écoles, sous réserve des prescriptions générales sur l’instruction publique édictées par l’Etat.”. Vgl.: Messarra, Antoine: La Réligion dans une Pédagogie Interculturelle, Frankfurt, 1988, S. 71.

[13] 1923 eröffnete die erste schiitische Privatschule, die þÀmilÍya, in Beirut, wenngleich die libanesische Schia bis in die 60er Jahre die mit Abstand am schlechtesten versorgte Religionsgemeinschaft war. Vgl.: Havemann: S. 96.

[15] Terc: S. 437.