Grundlegende Probleme des Bildungssystems im Libanon - Teil 3

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Das Bildungswesen bis zum Bürgerkrieg

Gleich zu Beginn des unabhängigen Staates Libanon stand die Bildungspolitik im Fokus und drehte sich vor allem um zwei Punkte: Zum Einen sollte der Lehrplan weiter bzw. eigentlich neu zentralisiert werden, zum Anderen stand die Beziehung des neuen souveränen Libanon zum Privatschulwesens auf der Agenda[1].

Schon der erste Punkt sorgte für großen Dissens, schließlich wurde die bisherige Zentralisierung durch Französisch durch Arabisch abgelöst, das von nun an für alle Schultypen obligatorisch zu unterrichten war[2]. Die Befürworter beriefen sich dabei auf den ungeschriebenen Nationalpakt von 1943, der den Libanon als Land „mit arabischem Gesicht“ (balad bi-waºh þarabÍ) definierte. Die Gegner, vorwiegend die französischen Schulen, hingegen machten einen deutlichen Unterschied zwischen „Libanisierung“, die sie unterstützten, und „Arabisierung“, die sie ablehnten. Die Sprachenfrage war also wieder eindeutig ideologisch überladen, die Gegner der staatlich verordneten Arabisierung fürchteten mithin einen einhergehenden Assimilierungsversuch auch in religiöser und kultureller Hinsicht[3] – auch dieser Aspekt ist bis heute eine wesentliche Konstante in der Auseinandersetzung um Bildungsreformen.

Was die Bildungsstufen angeht, so wurde das französische Modell weitgehend übernommen, allerdings mit einem „nationalen“ Curriculum gefüllt. Die Fächer Geschichte und Geographie wurden für alle verpflichtend gemacht und sollten zudem auf Arabisch unterrichtet werden[4] – ein klarer Hinweis für die Wichtigkeit, die die libansesische Staatsführung dem formativen Charakter dieser Disziplinen zumaß.

Der zweite zentrale Punkt bereitete der libanesischen Regierung noch viel mehr Probleme. So sah ein 1950 verabschiedetes Gesetz eine gewisse staatliche Überwachung der Privatschulen durch das Bildungsministerium vor, ohne das jedoch genau zu definieren. Wenn es auch für den Staat praktisch unmöglich war ein solches Inspektionssystem zu unterhalten, empfanden die für das private Bildungswesen zuständigen Religionsgemeinschaften diese staatliche Einmischung an sich als Affront und ließen das Gesetz zum Scheitern bringen[5].

Zudem scheiterte der libanesische Staat in einem weiterem Bereich, der in den kommenden Jahrzehnten, besonders aber in der Nachbürgerkriegsära, an Bedeutung gewinnen sollte, nämlich der Ausarbeitung verbindlicher Geschichtslehrbücher. Prinzipiell sah ein ebenfalls 1950 erlassener Gesetzteszusatz vor, dass alle Geschichtsbücher über libanesische Geschichte dem Bildungsministerium zur Genehmigung vorzulegen seien. Lehrbücher, die nicht-libanesische Geschichte behandeln unterlagen damit keinerlei Kontrolle – ebenso wurde den Privatschulen zugestanden, neben dem nationalen Curriculum weitere Fächer zu unterrichten sowie eigene Abschlüsse einzuführen[6].

Ein grundsätzliches Problem, das jegliche Reformversuche konterkarierte, stellte dabei stets die Konfiguration der politischen Elite dar. Die meisten in solch hohe Positionen gekommenen Politiker hatten ihre Ausbildung an eben jenen Privatschulen genossen, standen also gewissermaßen auch persönlich in einem Interessenkonflikt[7]. So wurde der Ansatz, das System über die partielle Inkorporation der Privatschulen zu reformieren, fallen gelassen.

Wenn an dieser Front kein Übereinkommen zu erzielen war, so wandte man sich jetzt dem Aufbau des staatlichen Bildungswesens zu. Besonders Präsident Fouad Chehab erhob den Bildungsaufbau besonders unterentwickelter Regionen, wie des Nord-, des Südlibanons und der Bekaa zur vorrangigen Priorität. Dennoch offenbarte sich auch hier ein weiteres Charakteristikum libanesischer Politik an sich: So konnte man zwar die infrastrukturelle Lage deutlich verbessern, die Kontrollmechanismen jedoch fehlten der Staatsmacht oft genug[8].

Eben jene Auflösung staatlicher Autorität wurde für den Libanon in den 60/70er Jahren zunehmend kennzeichnend. Es wurde deutlich, dass knapp drei Jahrzehnte nach der Unabhängigkeit mehrere, konkurrierende Versionen von Loyalität und Identität nebeneinander existierten. Ein nationales, intergratives Miteinander war nicht nur vefehlt worden, schlimmer noch, eskalierte die Auseinandersetzung in den bis 1991 andauernden Bürgerkrieg.

Die Bildungsfrage war dabei nicht vorrangig, aber zumindest Teil in einem Paket von ideologisch überladenen Streitfragen. Interessanterweise fallen denn auch die ersten ernsthaften Reformversuche nach über einem Jahrzehnt in jene Zeit der Eskalation und Ausweitung der libanesischen Krise Ende der 60er Jahre, erfuhren jedoch eben dadurch ein jähes Ende.

Als neuer Akteur trat dabei das staatliche Hochsculwesen erstmals in Erscheinung. Die Université Libanaise hatte bis 1959 lediglich aus der Fakultät für Erziehung bestanden, war also thematisch voll in die Diskussion involviert[9]. Der wesentliche Impuls jedoch kam durch die rasante Penetration der Universität(en) durch Parteien jeglicher Couleur. Besonders links ausgerichtete Parteien setzten die Bildungspolitik auf ihre Agenda und verbanden sie mit gesamtgesellschaftlichen Forderungen[10]. Die Bewegung der Studenten schwappte sehr schnell auf das staatliche Schulwesen über - Im Falle der UL sehr naheliegend, schließlich waren viele (junge) Lehrer Absolventen erwähnter UL-Fakultät.

Die Parteien erkannten im Bildungswesen, ebenso wie der kaum existente Staat, also ein Reservoir potentieller Unterstützung, welches normativ gemäß ihrer ideologischen Ausrichtung genutzt werden könnte – Somit avancierte die Unterwanderung des Schulwesens durch die Parteien in den Jahren vor dem Bürgerkrieg zu einem weiteren Merkmal, das sich bis heute hartnäckig hält.

d) Das Bildungswesen während des Bürgerkriegs

Der von 1975 bis 1991 wütende libanesische Bürgerkrieg wirkte sich fundamental auf die Bildungslandschaft des Landes aus. Während viele Libanesen das Exil wählten, mussten die Verbliebenen mit erheblichen Ausfallerscheinungen kämpfen.

Obwohl die Intensität des Krieges ständig schwankte und es auch zu monatelangen Friedenszeiten kommen konnte, verringerte sich das durchschnittliche Schuljahr auf gerade drei Monate[11]. Besetzungen von Schulgebäuden, Bombardements und ständig fluktuierende Schüler- und Lehrerzahlen ließen kaum an einen normalen Schulalltag denken. Für Lehrer wie Schüler barg der Schulweg oft genug Gefahren, besonders in den hart umkämpften urbanen Zentren Beirut und Tripoli. Die Eltern standen vor einem Dilemma: Sollten sie ihren Kindern ein gewisses Maß an Bildung und sozialem Umgang ermöglichen oder sie lieber sicher im Haus bewahren?[12]

So überrascht es kaum, dass ein Großteil der Wissensvermittlung während des Krieges von den Eltern geleistet wurde, so wie sich die Sozialbeziehungen oft auf die Familie und die unmittelbare, gleichkonfessionelle Nachbarschaft zurückzogen[13].

Fundamental und vielschichtig wirkte sich der Krieg insbesondere für die Jugendlichen aus.[14] Sie standen in einem oft widersprüchlichen Spannungsfeld von Opfer und Täter, schließlich füllten sie in großer Zahl die Reihen der Milizen. Neben dieser nicht selten zwangsweisen Rekrutierung an den Schulen, schlossen sich viele auch freiwillig bewaffneten Verbänden bei. Angesichts der düsteren Zukunftsaussichten mochte der Dienst in einer Miliz durchaus eine Perspektive bieten, zumal sich die Heranwachsenden in relativ kurzer Zeit Status erwerben zu hofften[15].

Mögen die zu Beginn des Krieges vorgetragenen Programme und Argumente noch ideologische Zugkraft besessen haben, so führte der notorische Allianzenwechsel jegliche rationale Rechtfertigung für das Blutvergießen ad absurdum. Resignation, Desinteresse, inneres und äußeres Exil waren die Folge und drohte die Basis der Parteien-Milizen zu untergraben[16]. Gerade zu dieser Zeit lässt sich eine neue ideologische Ausrichtung der Milizen beobachten: So spielten sie ab Anfang/Mitte der 80er Jahre bewusst mit Existenzängsten auf konfessioneller Basis. Die rechtsgerichteten maronitischen Lebanese Forces (Al-QuwwÁt Al-LubnÁnÍyya) beispielsweise warnten vor der vermeintlich geplanten Auslöschung der christlichen Präsenz im Libanon, gar im gesamten Orient[17].

Begleitet wurde diese ideologische Abgrenzung durch eine territorial-strukturelle. Die forcierte Kantonisierung des Libanon ließ den Staat vollends verblassen und überließ den Milizen in den konfessionell homogenisierten „Kantonen“ die Kontrolle über die öffentliche Ordnung, das Schulwesen eingeschlossen. Die Schulen fungierten in dieser Phase oft genug, um die von der jeweiligen Miliz vertretene Weltsicht zu verbreiten[18]. Die Kontrolle über Geschichte und Geschichtsunterricht stellte hierbei wieder einmal das wichtigste Vehikel dar. Nicht umsonst proliferierten während des Bürgerkrieges eine Reihe von populärwissenschaftlichen Geschichtsdarstellungen, die oft aus konfessioneller, apologetischer Sichtweise agitierten[19].

Zum Ende des Krieges offenbarte sich, dass eine Reform des Erziehungswesens nicht einfach an die Reforminitiativen der späten 1960er anknüpfen konnte. Der Bürgerkrieg hatte nicht nur unbehandelte Problemfelder und Gegensätze offen gelegt, sondern ganz neue Wunden geschaffen. So sollte der Bürgerkrieg Anstoß und Gegenstand des psychischen Wiederaufbaus nach dem Krieg werden. Das sowieso schon heftig umkämpfte Terrain libansesischer Geschichte wurde um ein weiteres Kapitel ergänzt, das sich als das schwierigste erweisen sollte.

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[1] Bashshur: S. 47.

[2] Ghait / Shaban: S. 101.

[3] Weit weniger Probleme schienen (und scheinen) die Armenier mit der obligatorischen Einführung von Arabisch zu haben. Arabisch und Armenisch existieren gleichberechtigt nebeneinander, ohne dass die Gemeinschaft sich in ihrer kulturellen Identität bedroht fühlt. Vgl.: Frayha (2002): S. 5.

[4] Klasse 1-5 bilden die Primarstufe, 6-9 die erweiterte Grundstufe und 10-12 die Sekundarstufe. Durch die Aufstockung des französischen Curriculum mit „libanesischen“ Fächern wurde der neue Lehrplan völlig überladen. Die große Anzahl an Fächern erschwerte es also von Anfang an, Konzentration auf die Fächer Geschichte und Geographie zu lenken. Mithin erscheint vielen Schülern das libanesische Bacchalaureat unnötig umfangreich. Vgl.: Frayha (2003): S. 83.

[5] Abouchedid / Nasser / Van Blommestein: S. 2.

[6] Diese Entscheidung ging vorrangig auf Kosten des libanesischen Bacchalaureat, welches an vielen Privatschulen gegenüber dem französischen das Nachsehen hatte. Vgl.: Bashshur: S. 48.

[7] Ebd.: S. 44.

[8] Seit 1959 sollten die jeweiligen Provinzgouverneure den Bildungssektor überwachen dürfen. Es erscheint jedoch mehr als fraglich, ob und wie sie von diesem Recht wirklich gebraucht machten, und wenn doch, ob es eher partikularen Interessen diente oder national-libanesischen. Hier zeigt sich wieder das überaus große Potenzial von Amtsmissbrauch und Korruption, das jegliche politische Posten im Libanon kennzeichnet. Vgl.: Abouchedid / Nasser / Van Blommestein: S. 2.

[9] Bahshur: S. 48.

[10] Ausführlich zur Studentenbewegung vgl.: Barakat, Halim: Lebanon in Strife: Student Preludes to Civil War, Austin, 1977.

[11] Bashshur: S. 63.

[12] Assal, Adel / Farrell, Edwin: “Attempts to Make Meaning of Terror: Family, Play, and School in Time of Civil War“,in: Anthropology & Education Quarterly 23,4 (1992), S. 281.

[13] Ebd.: S. 280.

[14] Die Zahllen zur Bildungslage während des Krieges sind mit Vorsicht zu genießen: Zwar besaßen laut El Takach am Ende des Krieges 92 % der jungen Erwachsenen einen formalen Schulabschluss, oft genug jedoch mag dieser auch unter vorgehaltener Waffe erzwungen oder erkauft worden sein. Gegen diese Zahl spricht zudem die hohe Durchfallquote, die Inati für das Schuljahr 1981/82 angibt. Vgl.: El Takach, Suzanne: “Das Bildungssystem im Libanon“, in: Neue Lernkulturen: Portfolio, Klasse2000 (Informationsschrift zur Lehrerbildung, Lehrerfortbildung und Pädagogischen Weiterbildung 63), Heidelberg, 2002, S. 31 sowie Inati, Shams: “Transformation of Education: Will it Lead to Integration?“, in: Arab Studies Quarterly Winter 1999, S. 3.

[15] Tannous, Helen: “Religious Diversity and the Future of Education in Lebanon“, in: Mediterranean Journal of Educational Studies 2,1 (1997), S. 28.

[16] Assal / Farrell: S. 286.

[17] Dabei ist die Rede von den legitimen Rechten von „kulturellen Gruppen“ (maºmÚþÁt ½a±arÍya) – ein eher euphemistischer Ausdruck für Konfessionalismus. Vgl.: Bashshur: S. 57.

[18] Assal / Farrell bringen ein Beispiel aus einer von den Lebanese Forces kontrollierten Schule im Libanongebirge. Vgl.: Assal / Farrell: S. 284.

[19] Der drusische Warlord und politische Wendehals WalÍd ¹umblÁt beispielsweise führte in den Gegenden unter seiner Herrschaft eigene Geschichtsbücher ein, die aus drusischer Sichtweise verfasst waren. Vgl.: Havemann: S. 223.

Grundlegende Probleme des Bildungssystems im Libanon - Teil 2

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Das Bildungswesen während des französischen Mandats

Am Beginn der Mandatsperiode 1920 stand Frankreich im Libanon vor einigen Problemen und Widersprüchen. Zwar kulminierte die französische Penetration der Levante gewissermaßen mit der Erlangung der direkten Kontrolle, doch war sie auch an eine durch den Völkerbund vorgebene Mandatscharta gebunden, die die Herrschaft zudem als Provisorium auf dem Weg staatlicher Unabhängigkeit des Libanon festlegte[1].

Eben jene Charta verpflichtete die Franzosen zum Aufbau eines staatlichen Schulwesens, das als vorrangiges Ziel, neben einer generellen Alphabetisierung, Aufbau und Verankerung von Loyalität zum neuen libanesischen Staat vorsah.

Sowohl der strukturelle (Aus- und Neubau von Schulen), als auch der ideologische Aspekt (Bestimmung und Zweck der Lehrinhalte) stellte die Franzosen vor ein Dilemma, noch weiter kompliziert durch deren wechselseitige Abhängigkeit.

Zu Beginn des Mandats bildeten die französischen den Großteil der vorhandenen ausländischen Schulen im Land, zudem war mehr als die Hälfte aller Privatschulen frankophon[2]. Die Bildungspolitik der Franzosen orientierte sich dementsprechend entlang dieser Parameter – Zum Einen wurde die Protegierung jener frankophonen Schulen im Mandat fortgesetzt und verstärkt[3]. Zum Anderen stellte es für die Franzosen auch die pragmatischste Lösung dar, bestehende Institutionen zu übernehmen und zum Leitbild des geplanten Bildungsaufbaus zu erheben[4].

Das neue staatliche Schulwesen sollte zentralisiert sein und sich eng das französische Modell anlehnen. Dadurch versprachen sich die Franzosen eine Vereinheitlichung des Bildungsstandes. Das galt insbesondere für die muslimische Bevölkerung, die in ihrer überwiegenden Mehrheit sowohl die Mandatsherrschaft, als auch den neu geschaffenen Staat Libanon ablehnten. Das staatliche Bildungswesen sollte sie inkorporieren und Loyalität erzeugen[5].

Als wesentliches Kommunikationsmittel erachteten die Franzosen dabei die französische Sprache, die in allen, privaten wie staatlichen Schulen obligatorisch unterrichtet werden sollte[6]. Widerstand dagegen formierte sich von mehreren Seiten. Viele Muslime, aber auch Christen, besonders die Griechisch-Orthodoxen, sahen in der Sprachenfrage eine eindeutige Parteinahme für die Maroniten, zumal es, in ihrer Sicht, viel näher gelegen hätte, dass ja von allen gesprochene Arabisch zu kultivieren. Auch die nicht-französischen Privatschulen wehrten sich gegen diese Vereinheitlichung, die sie als unzulässige Bevorteilung der französischen Schulen auf dem libanesischen Privatbildungssektor empfanden[7].

Die Sprachenfrage erlangte deshalb so große Brisanz, da sie zum Einen ab den 1920er Jahren immer stärker mit ideologischen Konstrukten behaftet wurde, und andererseits die französische Mandatsmacht eindeutig bestimmte Strömungen zu bervorzugen schien.

Das galt besonders für jene Ideologien, die die territoriale und religiöse Zusammensetzung des neuen libanesischen Staates bestätigten. Eben in jener Zeit florierten dementsprechend die Ideologien von Phönizianismus und Mediterranismus unter französischer Protektion.

Der Rückgriff auf eine gleichzeitig vorislamische und vorarabische Bezugsperiode, verbunden mit der immer noch fest verankerten Refugiumsthese, vertreten vor allem durch die Maroniten, sollte den distinkten Charakter des Libanon gegenüber seiner arabisch-islamischen Umwelt betonen. Sprache, Ethnizität und vor allem Geschichte entwickelten sich zu den zentralen Streitfragen der Auseinandestzung und unterfütterten konkurrierende Ideologien arabischer, syrischer und libanesischer Nationalismen[8]. Mehr noch, gesellte sich die Konfession als wesentlicher Faktor hinzu, so dass die Sprachenpolitik der Franzosen so weitreichende Implikationen mit sich brachte, dass sie weniger vereinheitlichend denn spaltend wirkte.

Dieser Interessenkonflikt offenbarte sich auch in der bildungspolitischen Praxis: So zeitigte die Auseinandersetzung um das Bild der Vergangenheit eine gesteigerte Bedeutung des Geschichtssunterrichts. Dieser aber war erst für die Sekundarstufe vorgesehen. Zwar hatten die Franzosen (erst!) 1928 ein Sekundarschulmodell nach französischem Vorbild ausgearbeitet[9], eine staatliche Sekundarschule suchte man jedoch bis zum Ende der Mandatsperiode im Libanon vergeblich. Die Franzosen sahen die Nachfrage durch das Angebot der Privatschulen bereits gedeckt und überließen ihnen somit auch die Kontrolle über die Ausbildung von Geschichtsbildern[10].

Generell lässt sich sagen, dass die Franzosen Bildung entlang partikularer Linien organsisierten, zumal sie die Kontrolle des Privatschulwesen durch die jeweiligen Konfessionen nicht nur bestätigte, sondern auch schriftlich fixierte[11].

Absatz 10 der libanesischen Verfassung von 1926 bildet bis heute den Grundpfeiler der institutionalisierten Bildungsdichotomie und legt gleichzeitig Zeugnis vom grundsätzlichen Dilemma der Staatsmacht ab. So garantiert die Verfassung den anerkannten Religionsgemeinschaften das Recht auf Kontrolle und Organisation von privater Bildung, ohne jedoch deren Verpflichtungen zu bestimmen. So wird der religiöse Pluralismus des Libanon festgeschrieben, der gegenseitigen Respekt gefordert, ohne das jedoch in irgendeiner Form pädagogisch umzusetzen[12] – auch dieses Muster durchzieht die libanesische Bildungspolitik bis heute.

Wenn auch die französische Mandatsmacht eindeutig die Maroniten und ihre Bildungseinrichtungen protegierte, so profitierte nicht allein diese Gemeinschaft vom institutionalisierten Bildungskonfessionalismus. Zwar genossen überwiegend Christen ein private Schulbildung, dennoch erkannten auch die Muslime, allen voran Sunniten die Vorteile eines konfessionell autonomen Privatbildungsrechts[13]. Eben in jene Mandatszeit fällt der eigentliche Aufstieg der MaqÁsid-Schulen. Sie expandierten nicht nur zahlenmäßig, sondern offenbarten auch den Zusammenhang von Klientelismus und Bildung. Der rasante Aufstieg der Beiruter Notabelnfamilie SalÁm hing unmittelbar mit dem Ausbau dieses Patronagenetzwerks zusammen[14]. Somit erwarben sich die Notabeln politische Loyalität im Gegenzug für Bildungszugang und demonstrierten zudem öffentlich ihre Philanthrophie[15] - Auch dieses Muster sollte in den kommenden Jahrzehnten immer wieder zu Tage treten. Wenn sicherlich auf maronitischer Seite am stärksten ausgeprägt, so erbte die politische Elite des Libanon insgesamt diesen Interessengegensatz zwischen privater, konfessionell organisierter Privatbildung und staatlich zentral organisierter öffentlicher Bildung.

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[1] Labaki: S. 77.

[2] Labaki gibt umfangreiche Statistiken und schätzt den Anteil franophoner Schulen auf ca. 61%. Vgl.: Labaki: S. 54.

[3] Der Anteil französischer Schulen stieg bis 1943 auf 80% an. Vgl.: Frayha (2002): S. 4.

[4] Ebd.

[5] Havemann: S. 96.

[6] Ghait, Ghazi / Shabaan, Kassim: “Language-in-education Policy and Planning: The Case of Lebanon“, in: Mediterranean Journal of Educational Studies 1,2 (1996), S. 100.

[7] Besonders die protestantischen Schulen fühlten sich maßgeblich benachteiligt und verzeichneten einen deutlichen Rückgang ihrer Schulen. Vgl.: Labaki: S. 79.

[8] Ausführlich zu diesen Ideologien vgl.: Kaufman, Asher: Reviving Phoenicia: In Search of Identity in Lebanon, London, 2004.

[9] Zwei Jahre zuvor wurde ein Ministerium für öffentliche Bildung gegründet. Vgl.: Frayha (2003): S. 80.

[10] Frayha (2002): S. 4

[11] Abouchedid / Nasser / Van Blommestein: S. 2.

[12] Die französische Version im Wortlaut: “L’enseignement est libre en tant qu’il n’est pas contraire à l’ordre public et aux bonnes moeurs et qu’il ne touche pas à la dignité des confessions. IL ne sera porté aucune atteinte au droit des communautés d’avoir leurs écoles, sous réserve des prescriptions générales sur l’instruction publique édictées par l’Etat.”. Vgl.: Messarra, Antoine: La Réligion dans une Pédagogie Interculturelle, Frankfurt, 1988, S. 71.

[13] 1923 eröffnete die erste schiitische Privatschule, die þÀmilÍya, in Beirut, wenngleich die libanesische Schia bis in die 60er Jahre die mit Abstand am schlechtesten versorgte Religionsgemeinschaft war. Vgl.: Havemann: S. 96.

[15] Terc: S. 437.

Grundlegende Probleme des Bildungssystems im Libanon

I. Einleitung

Betrachtet man die Bildungslandschaft des Libanon nach quantitativen Gesichtspunkten, so sticht der Zedernstaat zunächst positiv heraus: Bei einer Gesamtbevölkerung von etwa 4 Millionen finden sich im staatlichen und privaten Schulsystem knapp eine Million Libanesen. Hinzu kommt eine mittlerweile riesige Auswahl an Institionen höherer Bildung, die im regionalen Vergleich einmalig ist[1]. Gleiches gilt für Investitionen in den Bildungssektor: So wendet der Libanon 9,3% seines Bruttoinlandsprodukts für Bildung auf, wobei allein 5,6% aus Privatquellen stammen – ein fünffaches des OECD-Schnittes[2].

Dennoch krankt das libanesische Erziehungswesen in wesentlichen Punkten, schließlich ist es Teil der gesamtgesellschaftlichen Auseinandersetzungen und kann sich ihnen kaum entziehen. Vielmehr noch, ist gerade im Libanon der Bildungssektor Projektionsfläche, Schauplatz und Indikator grundlegener struktureller und ideologischer Gegensätze, mithin formt er diese sogar mit oder wird zumindest dahingehend instrumentalisiert[3].

Dementsprechend weisen auch die oberflächlich positiven Zahlen auf ein grundsätzliches Problem hin, nämlich welche Formen und Funktionen das Bildungswesen erfüllen sollte und vor allem, wer darüber entscheiden sollte.

Die Auseinandersetzung ist nicht neu, ebensowenig die grundlegenen Argumente, die im wesentlichen zwei gegensätzliche, historisch beladene Entwicklungen zu versöhnen sucht: Zum Einen steht dort die über 200-jährige Geschichte des meist von den Religiongemeinschaften getragenen Privatschulwesens, mit all seinen erworbenen Privilegien, Richtlinien und vor allem Selbstverständnis. Auf der anderen Seite steht die Staatswerdung des Libanon und der Versuch den Bildungssektor in diesen Prozess miteinzubeziehen.

Identität und Loyalität sind dabei die ideologischen Komponenten, Bildungszugang und -qualität die strukturellen, die wiederum auch untereinander zusammenhängen.

Die vorliegende Arbeit nun soll zunächst die historische Tiefe dieser Auseinandersetzung dokumentiereren, bevor im zweiten Teil die gegenwärtige Problemlage diskutiert wird.

Der erste Teil beleuchtet die jeweils charakteristischen Merkmale der Bildungspolitik in vier Zeitabschnitten: 1. Die osmanische Herrschaft (bis 1918), 2. die Mandatszeit (1918-1943), 3. Der unabhängige Libanon bis zum Bürgerkrieg (1943-1968[4]) sowie 4. Die Zeit des Bürgerkrieges.

Besonders der letzte Zeitraum ist von fundamentaler Bedeutung um die heutige Auseinandersetzung richtig zu verstehen. Die Erfahrungen und Lehren des Bürgerkriegs sind dabei zugleich Anstoß zur Bildungsreform, als auch das am schwierigsten zu bewältigende Streitobjekt der libanesischen Nachkriegsgesellschaft.

Strukturelle und ideologische Gesichtspunkte sind also eng miteinander verwoben und bilden das Spannungsfeld der heutigen libanesischen Bildungpolitik. Die Reform der Curricula, sowohl formal als auch inhaltlich, sowie die Sprachenpolitik stehen mitten in diesem Spannungsfeld und sollen näher beleuchtet werden. Besonderes Augenmerk verdient dabei der Geschichtsunterricht, der das am heftigsten umkämpfte Gebiet darstellt und zugleich sinnbildlich die Schwierigkeiten des gesamtgesellschaftlichen Umgangs mit Geschichte und Identität(en) zu Tage fördert.

Insgesamt möchte ich deutlich machen, welche Diskussionen in der libanesischen Bildungspolitik wie und von wem geführt werden, und vor allem, woran der Großteil der Reformversuche bisher gescheitert ist, scheitert und in Zukunft scheitern wird, bevor ich im Schlussteil eigene Vorschläge und Anregungen vorbringen werde.

II. a) Das Bildungswesen in Osmanischer Zeit

Bereits im 18. Jahrhundert wurde die Entwicklung eines Privatschulwesens auf dem Gebiet des heutigen Libanon planmäßig vorangetrieben. Federführend dabei wirkten die Jesuiten, deren Aktivitäten insbesondere auf die maronitische Gemeinschaft im Libanongebirge zielten. Neben diesen ersten ausländischen, zunächst rein theologisch orientierten Schulen, etablierten die Maroniten bald eigene Dorfschulen. Die Initiative ging hier vom maronitischen Klerus aus, ebenso von den Mönchsorden, die zu diesem Zweck viele Klöster in Schulen umwandelten. Ausländische, meist französische, Jesuiten und die lokale Geistlichkeit etablierten und teilten sich also das Monopol auf das Bildungswesen der maronitischen Gemeinschaft[5].

Diese noch recht überschaubare Bildungslandschaft erlebte in den 1830/40er Jahren einen regelrechten Boom, ausgelöst durch zwei Entwicklungen. Zum Einen gewährten die Bestimmungen der TanãimÁt den christlichen Religionsgemeinschaften im Osmanischen Reich das Recht auf eigene Bildungseinrichtungen, zum Anderen erwiesen sich die politischen Umstände unter der ägyptischen Besatzung durch IbrÁhÍm Pascha (1831-40) als äußerst günstig, um jenes Recht relativ unabhängig von der osmanischen Zentralgewalt umzusetzen.[6]

Vor allem aber bekamen die Jesuiten nun beträchtliche Konkurrenz aus Europa und erstmalig auch aus Amerika. Im Gegensatz zu den Katholiken hatten die protestantischen Missionare zunächst keine besondere Beziehung zu einer bestimmten Gemeinschaft, vielmehr zielten ihre Aktivitäten auf alle im Gebiet des heutigen Libanon ansässigen christlichen Gemeinschaften und drangen auch in die katholische Einflusssphäre vor. Die forcierte Gründung neuer katholischer Schulen besonders nach 1860 kann hierbei einerseits als Reaktion Frankreichs auf die Ausweitung des britischem Imperialismus auf den Nahen Osten und die beginnende Rivalität beider Mächte gesehen werden. Andererseits verbuchte die protestantische Mission, sowohl in infrastruktureller wie religiöser Hinsicht, in kurzer Zeit beträchtliche Erfolge, die die katholische Mission zwang, Schritt zu halten[7].

Zwischen diese beiden Pole geriet alsbald die griechisch-ortodoxe Gemeinschaft. Bereits im 18. Jahrhundert hatte der christliche Orient eine durch Rom forcierte Reihe von Schismen erlebt, aus denen u.a. die Griechisch-Katholische, die Armenisch-Katholische und die Syrisch-Katholische Gemeinschaft hervorgegangen waren. Nun warben auch noch die Protestanten immer mehr Mitglieder der orthodoxen Gemeinschaften ab. Um das eigene Überleben zu sichern, adaptierten die Orthodoxen die Methoden der Missionare, indem sie die Kontrolle und Entwicklung von Bildung als das Schlüsselelement erkannten. Dadurch wurde man dem Bedürfnis der eigenen Gemeinschaft nach Bildung gerecht und konnte gleichzeitig die orthodoxe Identität bewahren[8].

Während also die rasche Entwicklung des Privatschulwesens vorrangig durch die Konkurrenz lokaler und westlicher Akteure genährt wurde, fallen die ersten staatlichen Bemühungen um ein öffentliches Schulsystem etwas aus dem Rahmen. Die 1870 in Beirut gegründete 1. Osmanische Staatsschule auf libanesischem Territorium fällt eher in die allgemeinen Bemühungen Istanbuls innerhalb des ganzen Osmanischen Reiches Bildungseinrichtungen zu etablieren und zentralisieren. Zudem zielten sie ausschließlich auf eine moderne Ausbildung lokaler Verwaltunsbeamter in den urbanen Zentren des Reiches, standen also nicht in direkter Konkurrenz zum bestehendem Privatschulwesen[9].

Dennoch lösten die (wenigen) Osmanischen Staatsschulen eine Reaktion aus, und zwar in eben jenem von sunnitischen Notabeln geprägten Millieu der Küstenstädte. Diese Notablen sahen in der Gründung der MaqÁsid-Gesellschaft 1878 eine Alternative zur zentralisierten Osmanischen Staatsschule und zu den christlichen Privatschulen[10] – mithin als (ersten) Ausdruck einer distinkten sunnitischen Gemeinschaft innerhalb des lokalen religiösen Pantheons mit dem Anspruch auf ein selbstbestimmtes Bildungssystem.[11] Korrespondierend mit dem ja schon in der Verwaltung eingeführten religiösen Proporzsystem, hielt der institutionalisierte Konfessionalismus nun auch im Bildungssektor Einzug.

Somit war bereits in Osmanischer Zeit bei (fast) allen auf dem Gebiet des heutigen Libanon ansässigen Religiongemeinschaften ein Diskurs etabliert, der das Recht auf Bildung an sich, sowie deren freie Ausgestaltung, unabhängig von der Zentralgewalt, postulierte.

So präsentierte sich der Libanon Ende des 19. Jahrhunderts als fortgeschrittenster Teil des Osmanischen Reiches im Bereich der allgemeinen Bildung[12]. Ergebnis dieser verhältnissmäßig großen Toleranz auf dem Bildungssektor war nicht etwa Loyalität zum Osmanischen Reich, dass diese Toleranz ja gewährte, sondern vielmehr die Internalisierung des Rechts auf Bildungsautonomie – ein Muster, dass auch in den folgenden Epochen immer wieder auftauchen sollte.

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[1] Die renommiertesten sind sicherlich die American University of Beirut sowie die Université Saint-Joseph, die allerdings besonders in den letzten 10 Jahren immer mehr Konkurrenz bekommen hat.

[2] Zahlen finden sich in: Frayha, Nemer: “Education and Social Cohesion in Lebanon“, in: Prospects 33,1 (2003), S. 87.

[3] Bashshur, Munir. "The Role of Education: A Mirror of a Fractured National Image." ,in: Barakat, Halim (Ed.): Toward a Viable Lebanon, Washington DC, 1988, S. 42.

[4] Der „offizielle“ Beginn des Bürgerkrieges wird meist auf den 13.4.1975 festgelegt. Da der Krieg aber selbst eher eine Aneinenderreihung und Überlagerung von Konflikten, denn ein klar abgrenzbarer Krieg war, erscheint es mir sinnvoll die nicht minder gewaltfreien Jahre ab 1968 in die Kriegszeit miteinzubeziehen.

[5] 1736 beschloss die Synode von Luwayza (Al-þUwayza) die planmäßige Gründung von Schulen durch Umwandlung von Klöstern. Vgl.: Frayha, Nemer: The Lebanese Educational System: Its Peculiarity and Survival, Vortrag am 25.4.2002 am Centre for Educational Policy Studies in Ljubljana, Slowenien, S. 3.

[6] Abouchedid, Kamal / Nasser, Ramzi / Van Blommestein, Jeremy: “The Limitations of Inter-Group Learning in Confessional School Systems: The Case of Lebanon“, in: Arab Studies Quarterly Herbst 2002, S. 1.

[7] Labaki, Boutros: Éducation et Mobilité Sociale dans la Societé Multicommunautaire du Liban.
Approche Socio-historique (Materialien zu Gesellschaft und Bildung in Multikulturellen Gesellschaften 2), Frankfurt/Main, 1988, S. 55.

[8] 1880 betrieb die Gemeinschaft 24 Schulen im Kleinen Libanon. Diese sogenannten „Moskau-Schulen“ wurden maßgeblich durch das russische Zarenreich finanziert. Vgl.: Labaki: S. 28.

[9] Frayha (2003): S. 79; S. Labaki: S. 21.

[10] Terc, Mandy: “A Modern, Integral, and Open Understanding: Sunni Islam and Lebanese Identity in the Makassed Association“, in: Comparative Education Review 50,3 (2006), S. 435.

[11] Havemann, Axel: Geschichte und Geschichtsschreibung im Libanon des 19. und 20. Jahrhunderts. Formen und Funktionen des Historischen Selbstverständnisses, Würzburg, 2002; S. 88.

[12] Dazu kamen eine Handvoll nicht-konfessioneller Privatschulen, die allerdings nie nennenswerte Zahlen erreichten. 1920 gab es gerade 12 dieser Schulen auf dem gesamten Gebiet des heutigen Libanon. Vgl.: Labaki: S. 52; Havemann: S. 93.

Weltbank fordert Bildungsreformen in den arabischen Staaten

Das Bildungswesen in den arabischen Staaten liegt im weltweiten Vergleich qualitativ weit zurück und bedarf dringender Reformen. Zu diesem Schluss kommt eine Studie der Weltbank mit dem Titel The Road Not Traveled : Education Reform in the Middle East and North Africa, der gestern in Jordaniens Hauptstadt Amman vorgestellt wurde..

Die arabischen Staaten müssten eine Verbesserung der Schulbildung zu ihrer wichtigsten Aufgabe für die kommenden Jahre erklären - nur so könne die Region wettbewerbsfähig werden, Wirtschaftswachstum gesichert und Arbeitsplätze für die im Schnitt immer jünger werdende Bevölkerung geschaffen werden. Zwar sei es durch umfangreiche Investitionen in den vergangenen 40 Jahren gelungen Mädchen wie Jungen gleichermaßen den Besuch von Grundschulen zu ermöglichen, dennoch sei das Bildungswesen in den arabischen Ländern gegenwärtig nicht im Stande die junge Generation auf die Herausforderungen der Globalisierung vorzubereiten.

Positiv wird vermerkt, dass die arabischen Regierungen seit den 1960er Jahren im Schnitt 20% ihrer Ausgaben in das Schulwesen investiert haben, mehr als in jedem anderen Teil der Welt. Bis auf wenige Ausnahmen wird mittlerweile fast jedes Kind eingeschult. Die Analphabetenrate konnte in den letzten 20 Jahren halbiert werden.

Im Vergleich zu anderen Regionen Asiens oder Lateinamerika ist der Anteil der Oberschüler und Studenten im Nahen Osten und Nordafrika in den letzten Jahrzehnten jedoch nur zögerlich gestiegen. Erschwert wird dieses Problem dadurch, dass viele der Hochschulabsolventen in den arabischen Ländern nach Ende ihres Studiums keine gut bezahlten Jobs finden. In den nächsten 10 bis 15 Jahren müssten in allen arabischen Staatenb zusammen etwa 100 Millionen neue Arbeitsplätze geschaffen werden um alle Absolventen in Lohn und Brot zu bringen.

Aus diesem Grund haben sich die bisherigen Verbesserungen im Bildungswesen nicht in einem dauerhaft steigenden Wirtschaftswachstum oder einer gerechteren Einkommensverteilung niedergeschlagen.

Eine notwendige erfolgreiche Reformierung des Schulwesens in der Arabischen Welt müsse auf drei Pfeilern ruhen, so die Experten der Weltbank. Zunächst müssten Zahl und Ausstattung der Bildungseinrichtungen an die Bedürfnisse der jeweiligen Gesellschaften angepasst werden. In einem zweiten Schritt solle der Wettbewerbscharakter innerhalb des Systems verstärkt werden. Schuldirektoren müssten autonomer entscheiden dürfen und Schulen, deren Schüler in Vergleichstests besser abschneiden, sollten dafür belohnt werden. Dadurch solle die Motivation von Lehrern und Schülern gleichermaßen gesteigert werden. Daneben müsse die Rolle der Eltern gestärkt werden, Einfluss auf die Bildungspolitik im Allgemeinen und die Arbeit der einzelnen Schulen im Besonderen zu nehmen.

Natürlich unterscheiden sich die Ausgangsvoraussetzungen von Land zu Land, gleichwohl würde nach Ansicht des Weltbankberichts eine Umsetzung dieser Reformvorschläge eine signifikante Verbesserung der Bildungssysteme am Wahrscheinlichsten machen. Einigen Staaten bescheinigt der Report bereits erste Schritt auf dem Weg dorthin in die Wege geleitet zu haben. Jordanien und Kuwait haben demnach in den letzten Jahren die größten Fortschritte gezeigt. Auf den letzten vier Plätzen landen abgeschlagen Djibouti, Jemen, Irak und Marokko.

Saudi-Arabien: Frauenrechte in der Diskussion

In Saudi-Arabien hat die Diskussion über die Rechte der Frau in dem streng islamischen Königreich an Dynamik gewonnen. So findet gegenwärtig etwa eine lebhafte Debatte darüber statt, ob es allein reisenden Frauen künftig erlaubt sein solle, allein ein Hotelzimmer zu beziehen. Nach jetzigem Recht, muss sich eine saudische Frau zu jeder Zeit in der Begleitung eines männlichen Angehörigen befinden. Ein im Januar veröffentlichtes königliches Dekret sieht vor, dass es künftig ausreicht, den Personalausweis an der Rezeption vorzulegen. Anschließend wird der alleinreisende weibliche Gast bei der örtlichen Polizei registriert.

Namhafte islamische Geistliche aus Saudi-Arabien äußerten Kritik an der Entscheidung des Königs, die besonders Geschäftsfrauen künftig die Arbeit erleichtern soll. Die höchste religiöse Autorität des Landes, Großmufti Scheich Abdulaziz Bin Abdullah al-Shaikh forderte gar eine öffentlich eine Rücknahme des Dekrets und erklärte: "Ich denke nicht, dass jemand der den Glauben in seinem Herzen trägt, dies für seine nächsten weiblichen Verwandten akzeptieren wird."

Bislang unangetastet bleibt das Fahrverbot für Frauen in Saudi-Arabien. Zwar zeigten sich Mitglieder des Königshauses der Saud durchaus offen für eine Aufhebung des Verbots, allerdings wird im gleichen Atemzug häufig auf "bestimmte Teile der Gesellschaft" verwiesen, die einer solchen Reform ablehnend gegenüber stünden. Regierungsquellen zufolge sei jedoch damit zu rechnen, dass noch im Laufe dieses Jahres mit einem königlichen Dekret zu rechnen sei, das den Frauen das Autofahren erlaubt.

Geplant ist in einigen Städten zudem die Einrichtung von Sport- und Fitnesscentern speziell für Frauen. Diese Freizeiteinrichtungen würden in Übereinstimmung mit den Regeln des islamischen Rechts, der Sharia, geführt, hieß es. Die Einführung dieser Neuerung erfolgt auf Druck des Internationalen Olympischen Kommittes, das all seinen Mitgliedsstaaten vorschreibt bis 2010 Sportklubs für Frauen bereitzustellen.

Für ein weiteres Novum sorgten zwei Frauenfußball-Mannschaften aus Khobar und Riyadh, die im Januar vor ausschließlich weiblichen Fans gegeneinander spielten.

Ungeachtet dieser jüngsten Fortschritte verwies erst am Freitag der UN-Ausschuss für die Beseitigung der Diskriminierung der Frau (CERAW) auf die anhaltende Diskriminierung der Frauen in Saudi-Arabien in allen Bereichen des sozialen Lebens. Die saudische Führung wurde aufgefordert die rechtliche Gleichstellung der Geschlechter zu forcieren und Gewalt gegen Frauen entschiedener zu bekämpfen.

Saudische Vertreter wiesen die Kritik aus Genf zurück. Ein Vertreter der National Human Rights Society, einer formal unabhängigen Menschenrechtsorganisation erklärte: "Die Situation der Frau in Saudi-Arabien verbessert sich merklich und die vom Königreich angewandte Scharia sichert die Rechte der Frau."

Zur politischen Relevanz des Aga Khan III für Indiens Muslime in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Teil VI

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IV. Zusammenfassung und Bewertung der Ergebnisse

Die vorliegende Studie hat verdeutlicht, dass sich das Engagement des Aga Khan lediglich während bestimmter Phasen auf die Politik Indiens und speziell auf die Belange der gesamten muslimischen Bevölkerungsgruppe des Subkontinents konzentrierte. Wie in II geschildert verschrieb sich der Aga Khan in der Frühphase seiner politischen Laufbahn hauptsächlich dem Kampf für eine flächendeckende Bildung der muslimischen Bevölkerung. Das in diesem Zusammenhang erlangte Renommee nutzte der Aga Khan jedoch schon bald, um auf breiter Basis politisch aktiv zu werden. Mit erst 29 Jahren übernahm der Aga Khan bereits eine Führungsrolle unter der Muslime Indiens. Dabei kamen ihm insbesondere seine Führungsqualitäten, die er sich als spirituelles Oberhaupt einer Religionsgemeinschaft schon in jungen Jahren aneignete, seine exzellenten Kontakte sowohl zu anderen muslimischen Persönlichkeiten als auch zur britischen Krone, sein Organisationstalent und seine innovativen Ideen zu gute. So war es dem Aga Khan 1906 vorbehalten, eine muslimische Delegation, die aus Repräsentanten sämtlicher Provinzen des Subkontinents bestand, anzuführen und ihre Forderungen dem britischen Vizekönig zu übermitteln. Seine Bedeutung als Initiator der ersten rein muslimischen politischen Organisation, der All Indian Muslim League 1906, ist ebenso nicht hoch genug einzuschätzen. Die Wertschätzung, die der Aga Khan unter den muslimischen Politikern zu diesem Zeitpunkt genoss, lässt sich daran abschätzen, dass er von Mitgliedern der AIML zu ihrem ständigen Präsidenten gewählt wurde. Die moderaten Ansichten des Aga Khan machten ihn als Repräsentanten dieser Gremien sicherlich attraktiv.

Somit lässt sich ab 1906 eine absolute Führungsposition des Aga Khan innerhalb der muslimischen Gemeinschaft Indiens konstatieren, die bis etwa 1911 anhielt. Durch die positive Haltung zur Rücknahme der Teilung Bengalens 1911 scheint der Aga Khan jedoch viele Sympathien und folgerichtig an Einfluss verloren zu haben. Es folgte eine Phase relativer Isolation, die in den Rücktritt vom Präsidentenamt der AIML mündete. Spätestens mit dem Beginn des Ersten Weltkriegs wendete sich der Aga von der Bühne indischer Politik weitgehend ab und widmete sich bis ins Jahr 1927 hauptsächlich seinen ismailitischen Anhängern außerhalb Indiens, die sich größtenteils in Ostafrika befanden.

1928 zeichnete sich der Aga Khan wiederum als Initiator eines neuen politischen Organs aus, dem es gelang, die zerstrittenen muslimischen Fraktionen unter einer neuen Dachorganisation, der All India Muslim Conference, zu vereinen. Den Stellenwert, den der Aga Khan in dieser bis dahin repräsentativsten aller muslimischen Organisationen innehatte, lässt sich daran erkennen, dass ihm die Ehre zuteil wurde, in seiner Funktion als Präsident die Auftaktrede bei der Konferenz zu halten. So ist es den Anstrengungen des Aga Khan zu einem beträchtlichen Teil zu verdanken, dass die Muslime Indiens, bestärkt durch ihre gemeinsame Opposition gegen den Nehru Report, bei der Round Table Conference 1930-1932 mit einer Stimme gegenüber den Briten und den hinduistischen Verhandlungsführern auftraten. Die Konferenz, die über die konstitutionelle Zukunft Indiens entscheiden sollte, bedeutete sicherlich den Zenit der politischen Karriere des Aga Khan in Indien. Als Vorsitzender sowohl der muslimischen als auch der gesamt-indischen Delegation war seine politische Relevanz in der ersten Hälfte der 1930-er Jahre herausragend.

Diese Bedeutung sollte der Aga Khan im indischen Kontext nie mehr erlangen, vielmehr widmete er sich ab 1935 globalen Themen. Als Präsident des Völkerbunds rückte er 1937 in den Fokus der Weltöffentlichkeit, den er jedoch mit dem Beginn des Zweiten Weltkriegs bald wieder verlassen musste. Im hohen Alter versuchte der Aga Khan 1945 in einem Gespräch mit Mahatma Gandhi die sich anbahnende Teilung Indiens noch zu verhindern. Zu diesem Zeitpunkt hinkte der Aga Khan den historischen Entwicklungen jedoch bereits hinterher, seine nur noch wenigen Aktivitäten scheinen die Politik Indiens nicht mehr beeinflusst zu haben.

Trotz der vielschichtigen politischen Karriere des Aga Khan lassen sich einige Konstanten während seines Engagements in Indiens Politik konstatieren. Grundsätzlich bleibt festzuhalten, dass der Aga Khan bis auf eine in II.3. beschriebene Ausnahme über die gesamte politische Laufbahn Indien hinweg im Namen aller Muslime agierte, obwohl er das Oberhaupt der ismalilitischen Minderheit war. Seine zahlreichen nicht-ismalitischen Anhänger bestätigen diese These.

So sehr sich der Aga Khan für Dialog und Toleranz zwischen Hindus, Muslimen und den weiteren Religionsgemeinschaften auf dem Subkontinent einsetzte, so sehr war er auch davon überzeugt, dass gravierende kulturelle und historische Unterschiede insbesondere zwischen Hindus und Muslimen bestünden. Wie in dieser Studie veranschaulicht war der Aga Khan deshalb über all die Jahrzehnte hinweg davon überzeugt, dass die einzig anwendbare Staatsform in Indien eine ausgeprägte Form des Föderalismus sei, um diese kulturellen und religiösen Unterschiede der verschiedenen Bevölkerungsgruppen zu überbrücken. Des Weiteren waren für ihn konstitutionelle Sicherheiten wie zum Beispiel die Schaffung separater Wählerschaften für die religiösen Minderheiten Indiens unverzichtbar und stellten eine grundsätzliche Vorbedingung bei jeglichen Verhandlungen zum politischen System Indiens dar. Mit dieser kompromisslosen Haltung unterschied sich der Aga Khan deutlich von Muhammad Ali Jinnah, der vor allem bei den separaten Wählerschaften bis in die 1920er-Jahre zu Zugeständnissen an den INC bereit war. Dies gilt auch für das andauernde Misstrauen des Aga Khan gegenüber dem INC, dem er im Gegensatz zu Jinnah und weiteren muslimischen Politikern zu keinem Zeitpunkt angehörte.

Ein weiteres kontinuierliches Merkmal der Indien-Politik des Aga Khan war sein loyales Verhalten gegenüber der britischen Herrschaft in Indien, die er im Vergleich zu den meisten anderen wichtigen muslimischen Politikern extrem lange als erwünschenswert erachtete. So unterstrich er in der ersten Hälfte seines politischen Wirkens in vielen Reden den Vorbildcharakter Großbritanniens, an dem es sich zu orientieren gelte. Später, als die internen Spannungen zwischen Hindus und Muslimen zunahmen, sah er die britische Krone als faire Vermittlerin als unverzichtbar an. Selbst in seinen Konzepten zu einer radikalen politischen Umformung des Subkontinents von 1918 und 1928 wird die britische Herrschaft als oberste Instanz in Indien nicht angetastet. Die mehrmals angesprochenen exzellenten Kontakte zu vielen britischen Politikern und zum Königshaus begünstigten mit großer Sicherheit die positive Sichtweise des Aga Khan auf die britische Kolonialmacht. Dadurch konnte er sowohl in London, wo er womöglich noch wertvoller für die indischen Muslime als in seiner Heimat war, als auch in Indien zugunsten der muslimischen Forderungen Lobbyarbeit leisten und Einfluss nehmen. Wie in II.2. aufgezeigt, brachte ihm seine Nähe zu den Briten aus den eigenen Reihen auch beträchtliche Kritik ein.

Abschließend lässt sich resümieren, dass der Aga Khan als Initiator auf verschiedenen Ebenen für die Muslime Indiens in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts von größter Relevanz war. Auf theoretischer Ebene wurden die in III vorgestellten politischen Konzepte des Aga Khan für eine Umgestaltung des Subkontinents mehrfach aufgegriffen und weiterentwickelt. Besonders offensichtlich scheint dies in Bezug auf die vom Aga Khan bereits 1918 propagierte Zusammenfassung der verschiedenen, überwiegend von Muslimen bevölkerten Provinzen des Nordwestens zu einem gewichtigen Autonomiegebiet. Knapp 30 Jahre sollte dieses Gebiet den Kern des neu gegründeteten Staates Pakistan bilden.

Die praktischen Errungenschaften des Aga Khans in der indischen Politik wiegen jedoch schwerer: als Vorsitzender der Simla-Delegation war es ihm in einem beträchtlichen Maße zu verdanken, dass den Muslimen 1906 erstmals vor dem Gesetz eine gesonderte kulturelle Identität eingeräumt wurde. Darüber hinaus ist seine herausragende Rolle bei der Gründung der ersten muslimischen politischen Organisation, der All India Muslim League, als ersten Schritt zur Selbstvertretung muslimischer Interessen unbestritten. An dieser Stelle sei allerdings zumindest angemerkt, dass muslimische Persönlichkeiten zu dieser Zeit die Relevanz und den Alleinvertretungsanspruch der AIML durchaus in Frage stellten und die AIML als elitären Zirkel um den Aga Khan wahrnahmen. Ebenso war die maßgebliche Beteiligung des Aga Khan an der Gründung der All India Muslim Conference 1928, während der ihm als Vermittler zwischen den verschiedenen zerstrittenen Parteien eine weitere Rolle zukam, von größter Relevanz.

Als Initiator war der Aga Khan somit für den politischen Werdegang der indischen Muslime von großer Wichtigkeit, jedoch bleibt ebenso augenscheinlich, dass er keine seiner Initiativen über mehrere Jahre hinweg fortsetzte. Letztendlich gingen jeweils andere muslimische Politiker, insbesondere Muhammad Ali Jinnah und sein Umfeld, die vom Aga Khan begonnenen Wege weiter und setzten seine ersten Schritte konsequent fort. So scheint es nur folgerichtig, dass der Aga Khan bei der Gründung Pakistans eine zu vernachlässigende Rolle spielte.

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Zur politischen Relevanz des Aga Khan III für Indiens Muslime in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Teil V

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III.2. A Constitution for India 1928

Etwa zehn Jahre später empfiehlt der Aga Khan in The Times einen grundsätzlich veränderten Ansatz, in dem Religion und Geschichte Territorial- und Sprachfragen als wesentliche Kategorien für die politische Umgestaltung des indischen Subkontinents ablösen. Die Artikel in The Times sind als direkte Reaktionen auf die Veröffentlichung des bereits dargestellten Nehru Reports zu verstehen, der grundlegende Abkommen zwischen der AIML und dem INC nicht berücksichtigte und ein unitaristisches politisches System vorsah.

Der Aga Khan verschreibt sich nun einer radikalen Form des föderalen Prinzips, um der Heterogenität Indiens zu begegnen. So spricht er sich für die Neugestaltung Indiens nach dem Vorbild der Freistaaten im Deutschen Reich vor dem Ersten Weltkrieg aus. Jeder indischen Provinz solle vollständige Handlungsfreiheit und Unabhängigkeit wie beispielsweise Bayern vor dem Ersten Weltkrieg gewährt werden. Letztendlich würden diese „Freistaaten Indiens“ den sich selbst regierenden British Dominions entsprechen und lediglich durch die britische Monarchie als repräsentative Oberherrschaft verbunden bleiben.

Im weiteren Verlauf konkretisiert der Aga Khan das Konzept der Freistaaten in Bezug auf Indien: jeder Freistaat müsse eine eigene Armee, ein eigenes Transportsystem und eine eigene Wirtschaft aufbauen. Die konsequenterweise von der hinduistischen Mehrheit Indiens dominierte Zentralregierung in Delhi habe keine Befugnis, in die Belange der Freistaaten einzugreifen beziehungsweise Beschlüsse der Freistaaten zu überstimmen. Vielmehr sei die Kooperation zwischen den Freistaaten auf freiwilliger Basis und auf einzelne Bereiche beschränkt. Nur unter diesen Bedingungen, so fährt der Aga Khan fort, würden die kompakten muslimischen Einheiten im Nordwesten und Nordosten des Landes, aber auch Burma, dem Verbleib in einer indischen Föderation zustimmen.

Im Vergleich zu seinen Plänen in „India in Transition“ 1918 spielt die Fläche einer Provinz für den Aga Khan nicht mehr die dominante Rolle bei der Ausformung der einzelnen Provinzen. Exemplarisch seien an dieser Stelle die Gujaratis genannt, die der Aga Khan als „distinct race“ bezeichnet und für die er folgerichtig einen Freistaat fordert, obwohl die Gujaratis eine relativ kleine Fläche besiedeln. Die Tatsache, dass seine ismailitischen Anhänger zu diesem Zeitpunk einen nicht unbedeutenden Anteil unter den Gujaratis darstellten, sollte an dieser Stelle allerdings berücksichtigt werden. Dass die Fläche als Kriterium für die Bildung eines Freistaats nicht vollständig ausgeblendet wird, beweist der Vorschlag des Aga Khan an die kleineren Native Staates wie Kathiawar, Central India oder Rajputana, gemeinsam eine Konföderation zu formieren, um der indischen Union als Freistaat beitreten zu können.

Des Weiteren wird die Sprache nur noch zum Teil als wichtigstes Voraussetzung für die Bildung eines Freistaates herangezogen. Insbesondere in Bezug auf die Gebiete auf dem indischen Subkontinent mit einem hohen Anteil muslimischer Einwohner verweist der Aga Khan auf Religion und die damit verbundene Geschichte. Signifikant ist seine veränderte Sichtweise auf Bengalen: in „A Constitution for India“ revidiert er erstmals seine Haltung zur Wiedervereinigung Bengalens, die er im Gegensatz zum Großteil der muslimischen Bevölkerung nicht abgelehnt hatte, und fordert nun die erneute Teilung in zwei Freistaaten, basierend auf der muslimischen Dominanz in Ost- und der hinduistischen Dominanz in Westbengalen. Die muslimischen Provinzen im Nordwesten des Landes sollen wie schon 1918 eine einflussreiche Einheit bilden.

Wie beschrieben sind in diesem Konzept des Aga Khan Verpflichtungen zwischen den einzelnen Freistaaten nicht existent beziehungsweise nur auf freiwilliger Basis. Der Zentralregierung werden keine Interventionsmöglichkeiten zugesprochen, sie erscheint folglich äußerst schwach. Da die britische Oberherrschaft vom Aga Khan, wie auch von der britischen Krone propagiert, als Transitionsphase auf dem Weg zur vollständigen Unabhängigkeit Indiens angesehen wurde, scheint die logische Schlussfolgerung, dass die einzelnen Freistaaten nach dieser Phase in die vollständige Unabhängigkeit entlassen werden und die Föderation obsolet wird. Kein anderer wichtiger muslimischer Politiker Indiens scheint 1928 ähnlich radikale Ideen geäußert zu haben.

Die Beweggründe des Aga Khan für sein Konzept der Freistaaten lassen sich anhand der historischen Fortentwicklung in den 1920er-Jahren erklären. Auf der politischen Ebene hatten sich die Beziehungen zwischen Muslimen und Hindus nach einer Phase der Kooperation von 1916 bis 1923 maßgeblich verschlechtert. Diese Tendenz gipfelte in den Empfehlungen des Nehru Report, der maßgeblich vom INC und dem hinduistisch-nationalistischen Mahasabha getragen wurde und grundsätzliche Forderungen der Muslime ignorierte, weshalb er von der überwältigenden Mehrheit der Muslime vehement abgelehnt wurde. Fortan bestand ein Konsens innerhalb der muslimischen Gemeinschaft Indiens darüber, dass eine weit reichende Autonomie von der hinduistischen Mehrheit in einem unabhängigen Indien unabdinglich sei. Bestärkt wurden die Muslime in ihrer Sichtweise durch die konfessionellen Unruhen von 1927 bis 1932, für die aus der Sicht des Aga Khan zu einem großen Teil der INC die Schuld trug.

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Libanesische Zeitungen zum Winograd-Bericht

Am Mittwoch hat die von der israelischen Regierung eingesetzte Kommission unter Vorsitz des ehemaligen Richters Eliahu Winograd zur Untersuchung der politischen und militärischen Fehler Israels während des Zweiten Libanonkriegs ihren Abschlussbericht vorgelegt.

Dazu hier ein paar Artikel von den Meinungsseiten libanesischer Tageszeitungen:

• as-Safir:

Die Winograd-Kommssion bestätigt, dass Israel die Initiative für den Krieg ergriff und erkennt an, dass Israel weder den Krieg gewonnen, noch seine Ziele erreicht hat.
[...]
Der Bericht enthüllt die Schwäche der inneren Front des zionistischen Gebildes und seine fehlende Vorbereitung für den Krieg. Er macht die Armee dafür verantwortlich, nicht schnell gehandelt zu haben um das Abfeuern der Raketen bis weit nach Israel zu verhindern. Es war der Waffenstillstand der das Abfeurern stoppte, nicht Israels [militärische] Fähigkeit.
[...]
Der Widerstand hat Akko und Haifa im Julikrieg nicht befreit. Und er hat auch keine strategische Balance zwischen ihm und dem Feind hergestellt. Aber sie haben ihre Fähigkeit demonstriert, den Feind scheitern zu lassen, ihn am militärischen Sieg zu hindern und seine innere Front moralisch und wirtschaftlich zu beeinflussen.
Israel wird heute als militärisches Werkzeug der westlichen Staaten und besonders Amerikas angesehen. Wenn Israel seine Fähigkeit verliert einen entscheidenden Sieg zu landen und die politischen Ziele des Kriegs zu erreichen, gibt es seine Rolle in der Region auf, verliert seinen Wert für Amerika und wird zu einer Last für die Vereinigten Staaten. Was wäre, wenn sich das strategische Geleichgewicht zwischen [Israel] und den Arabern und Iran verwirklicht?

• an-Nahar:

Zum ersten Mal seit 1948 erkennt der israelische Feind die Niederlage an, die er im Aggressionskrieg vom Juli 2006 gegen den Libanon erlitten hat.
[...]
Der Bericht verwendet nicht explizit das Wort Niederlage und versucht die Folgen dieses Worts zu lindern, indem er stattdessen das Wort "Nicht-Sieg" benutzt. Aber die Beschreibungen, die die Fakten des Nicht-Sieges erklären sollen - es reicht die Standfestigkeit der Hizbollah, die Unterstützung des libanesischen Armee und die Einheit der Libanesen zu nennen - all das trug dazu bei dem Bösen des israelischen Feindes Niederlagen zuzufügen.
[...]
Im israelischen Bewusstsein werden die Kaskaden an Siegen, die der Feind stets gegen Araber errungen hat, ausgelöscht. Im arabischen Bewusstsein wird die Schande der Niederlagen, die sich in mehr als einem halben Jahrhundert angehäuft haben, schrittweise ausgelöscht.
[...]
Nach dem Winograd-Bericht wird niemand in Israel versuchen Frieden zu erreichen außer durch Israels Abschreckungsmacht - und dies bedeutet nicht Frieden sondern Kapitulation, wenn nicht Schlimmeres.

• The Daily Star:

Israels vorrangiges Ziel mit dem Bericht scheint zu sein, Wege zu bestimmen, mit denen es seine Feinde in der nächsten Konfrontationsrunde auslöschen kann. Aber selbst wenn die Israelis alle Hizbollah-Kämpfer in einem weiteren Krieg vernichten, einschließlich des Widerstandsführers Sayyed Hassan Nasrallah, würde die barbarische Agression die dafür notwendig wäre sicherstellen, dass schon bald jemand aufsteigen würde, der ein viel größeres Hindernis für den jüdischen Staat darstellen würde.
Der Feind den die Israelis gröblich als "Terrorismus" verunglimpfen hat Wurzeln und Ursachen die auf historischen Ereignissen basieren und die Israelis können es sich schlecht leisten weiterhin eine entscheidende Lektion von ihrer eigenen Geschichte zu ignorieren: Die Folgen ihrer Agression stehen in Konflikt mit dem Ziel des Überlebens ihres Staats. Ein ewiges Verlassen auf massive Dosen an Gewalt um Probleme zu lösen hat nur zum Aufstieg neuer und komplizierterer Probleme geführt und das wird so weitergehen bis die Israelis einen radikal neuen Weg einschlagen - den Weg des Friedens.
Mit Winograd als ihrer einzige Road Map mögen die Israelis für den nächsten Krieg besser vorbereitet sein. Aber sie werden eine noch größere Chance für Frieden verpassen und die Existenz ihres Staats weiter gefährden.

• al-Akhbar kommentiert ironisch die Rolle der libanesischen Regierung während des Libanonkriegs:

Der Bericht erwähnt nicht die kluge Diplomatie von Ministerpräsident Fouad Siniora, die die USA zwang, ihre Position der Unterstützung Israels aufzugeben und sie zu zwingen, den Krieg so schnell wie möglich zu stoppen. Der Bericht geht auch nicht näher auf Sinioras Tränen ein, von denen er sagte sie hätten eine größere Wirkung als die Raketen gehabt. Der Bericht erzählt nicht von der Panik die den Staat Israel erfasste, nach dem Minister Ahmad Fatfat die Schlacht von Marjayoun führte. Der israelische Bericht hat all diese wichtigen Stationen des Julikriegs weggelassen, die das Pressebüro des libanesischen Ministerpräsidenten veröffentlicht hatte.

Zur politischen Relevanz des Aga Khan III für Indiens Muslime in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Teil IV

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II.4. Exil und Teilung Indiens

Während des Zweiten Weltkriegs lebte der Aga Khan in der Schweiz und war, wie bereits erwähnt, aufgrund des neutralen Status der Schweiz dazu verpflichtet, keinen politischen Aktivitäten nachzugehen. Als der Krieg endete, war die Teilung Indiens bereits abzusehen, der Aga Khan gab das Ideal einer indischen Konföderation aber erst sehr spät auf. Im Winter 1946/1947 traf er bei einem Besuch in Indien Gandhi ein letztes Mal, um ihn von einer Kompromisslösung mit einer wahrhaftig föderalen Regierung zu überzeugen. Nach diesem Gespräch begrub er seine Hoffnungen und unterstützte fortan die Sezession Pakistans von Indien.

Abschließend lässt sich resümieren, dass die letzten großen Schritte auf dem Weg zur Teilung Indiens ab 1935 ohne den Aga Khan gegangen wurden. Nach den Misserfolgen der AIML bei den Wahlen 1937 und der anschließenden Dominanz des INC war es vor allem Muhammad Ali Jinnah, der den Weg zur Teilung Indiens vorzeichnete, vorantrieb und zur absoluten muslimischen Führungsfigur in Indien aufstieg.

III. Politische Konzeptionen des Aga Khan zur politischen Umgestaltung des indischen Subkontinents

III. 1. India in Transition 1918

Im Winter 1917/18 verfasste der Aga Khan in Bombay sein einziges ausführliches politisches Werk „India in Transition“. In dieser Schrift spricht er sich unter anderem für die weitgehende konstitutionelle Umgestaltung Indiens aus. Aufgrund der riesigen Fläche und der hohen Bevölkerungszahl des Subkontinents, der zahlreichen Völker und Religionen sei eine starke indische Zentralregierung nicht erwünschenswert. Vielmehr ließen die aufgezeigten Voraussetzungen einzig eine föderale Staatsstruktur zu, in der den Provinzen umfassende Kompetenzen zugestanden würden, damit diese sich bestmöglich mit den regional unterschiedlichen Problemen bezüglich „Bildung, Abwasserentsorgung, Straßenbau, Handel und Industrie“ auseinandersetzen könnten. Die indische Exekutive solle im Übrigen auch weiterhin der übergeordneten britischen Kolonialverwaltung mit dem Vizekönig an ihrer Spitze unterstehen. Mit der Ernennung indischer Provinzgouverneure durch den Vizekönig strebte der Aga Khan eine wichtige Veränderung zugunsten indischer Selbstverwaltung an. Zudem sollten die kleineren Provinzen deutlich vergrößert werden, um mittelgroßen europäischen Staaten zu entsprechen, einhergehend mit der Neuziehung von Grenzen anhand der dominanten Kriterien Sprache und Rasse, gefolgt Religion und Geschichte. Nur unter diesen Voraussetzungen könnten sich in den einzelnen Provinzen kohärente Einheiten, „Nationalitäten“, entwickeln, die sich in Anbetracht ihrer Größe und Homogenität in der Zukunft auf Augenhöhe mit manchen europäischen Staaten befinden könnten.

In diesem Zusammenhang ist aus muslimischer Perspektive vor allem der Vorschlag bedeutend, im Nord-Westen Indiens eine große muslimische Provinz aus Sindh, Baluchistan und der North-Western Frontier Province zu kreieren. Urdu sollte als Amtssprache verwendet werden, obwohl sie in weiten Teilen dieser vorgeschlagenen Provinz nicht gesprochen wurde. Zwölf Jahre später sollte Muhammad Iqbal diese Idee fortsetzen, indem er eine muslimische Provinz im Nord-Westen einschließlich des Punjab forderte. 1933 gipfelten diese Überlegungen in Chaudhary Rahmat Alis Pamphlet “Now or Never; Are we to live or perish forever?”, das eine unabhängige muslimische Föderation, inklusive Kashmirs, mit Namen Pakistan vorschlug.

Die Etablierung einer indischen Föderation sollte dabei den Nukleus für eine weit größere Konföderation in Südasien bilden. Gemäß den Vorstellungen des Aga Khan sollte sich zunächst Afghanistan mit der indischen Föderation freiwillig assoziieren, anschließend würden die arabischen Sheikhtümer am persischen Golf, Persien, Ceylon, Nepal, Bhutan und Tibet dem Beispiel Afghanistans folgen. Ein gemeinsames Verteidigungssystem und eine Zollunion würden gegen externe Aggressoren und ökonomische Ausbeutung als effizienter Schutz dienen. Ansonsten solle jedes Mitglied der Konföderation in seinem Handeln autonom sein. In diesem Zusammenhang prägte der Aga Khan den Begriff der „United States of South India within the British Empire“.

Es bleibt festzustellen, dass in dem Konzept des Aga Khan von 1918 trotz der weit reichenden Reformforderungen die britische Oberherrschaft grundsätzlich nicht in Frage gestellt wird. Als wichtigste Parameter für die Umgestaltung der Provinzen führt der Aga Khan das Territorium und die Sprachenfrage an, die Komponente Religion wird nicht ausführlich abgehandelt. Der Aga Khan argumentiert auf der Basis eines territorialen Nationalismus und regionaler Loyalitäten. Somit scheint auch der Gedanke einer muslimischen Sezession vom Hindu-dominierten Subkontinent noch nicht zur Debatte zu stehen, die Zwei-Nationen-Theorie wird nicht in Erwägung gezogen. Ebenso wird die Debatte um separate Wählerschaften für Minderheiten, für die sich der Aga Khan insbesondere von 1906-1909 in der Presse und bei politischen Veranstaltungen vehement einsetzte, nicht aufgegriffen Dies ist im Kontext der vor allem durch Jinnah vorangetriebenen Annäherung zwischen der AIML und dem INC zu verstehen, die in den Vereinbarungen des Lucknow Pact 1916 mündete, die unter anderem separate Wählerschaften für sämtliche Minderheiten vorsahen.

Das Konzept der „United Nations of South Asia“ kann ohne weiteres als innovativ bezeichnet werden. Ein derart ausgeprägter Föderalismus verbunden mit der Inklusion nicht-indischer Territorien lässt sich zu diesem Zeitpunkt bei keinem weiteren einflussreichen muslimischen Politiker Indiens erkennen. Insbesondere der Vorschlag, die muslimischen Provinzen im Nordwesten des Landes zu einer gewichtigen Einheit zusammen zu fassen, wurde wie geschildert in der Folgezeit immer wieder aufgegriffen und kann als erster Schritt einer Entwicklung interpretiert werden, die mit der Teilung Indiens und der Entstehung Pakistans endete. Dies scheint umso bemerkenswerter, da der Aga Khan 1918, als „India in Transition“ veröffentlicht wurde, keine herausragende Stellung unter den muslimischen Politikern Indiens einnahm und kritisch von den Führungskräften der AIML beäugt wurde.

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